Creencias y actitudes hacia la física y su relación con
el rendimiento académico
Beliefs and attitudes toward physics and their relationship to academic
performance
Recibido: 08/07/2025 - Aceptado: 06/10/2025
Danny Damian Morocho Angamarca
https://orcid.org/0009-0002-0454-8105
danny.morocho@unl.edu.ec
Universidad Nacional de Loja. Loja, Ecuador
Jessica Katherine Gaona Alvarado
https://orcid.org/0000-0002-2187-1089
jessica.gaona@unl.edu.ec
Universidad Nacional de Loja. Loja, Ecuador
Resumen
Las actitudes y creencias hacia la física están influenciadas por factores individuales, educativos y sociales que
inciden directamente en el rendimiento académico. El presente estudio tuvo como objetivo analizar la relación
entre las creencias y actitudes hacia la física y el rendimiento académico en estudiantes de Bachillerato General
Unificado (BGU). Se empleó un enfoque cuantitativo con un diseño no experimental, de tipo transversal y alcance
correlacional, en una muestra de 301 estudiantes. El instrumento fue validado por siete expertos en enseñanza
de la física, se aplicó una prueba piloto y se evaluó su fiabilidad mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Para
el análisis de las variables, se calculó el coeficiente de correlación de Spearman entre las dimensiones evaluadas
y el rendimiento académico, además de aplicar pruebas t de Student para contrastar diferencias de medias. Los
resultados revelaron correlaciones positivas y estadísticamente significativas entre el rendimiento académico en
física y dimensiones como el interés por la materia, la autoeficacia, la actitud hacia el aprendizaje de la física, la
percepción del docente y el contexto educativo. Asimismo, se observó que las estudiantes mujeres obtuvieron,
en promedio, un rendimiento académico superior al de los hombres, y que la variable sexo mostró una asociación
significativa con el rendimiento únicamente en el grupo femenino. En conclusión, el estudio confirma que
mantener creencias y actitudes positivas hacia la física se asocia con un mejor rendimiento académico en esta
asignatura, lo que resalta la importancia de fortalecer estrategias pedagógicas orientadas al desarrollo de
percepciones favorables hacia la ciencia en el contexto escolar.
Palabras clave: actitud hacia la física, creencias hacia la física, rendimiento académico.
Abstract
Attitudes and beliefs toward physics are influenced by individual, educational, and social factors that directly affect
academic performance. The present study aimed to analyze the relationship between beliefs and attitudes toward
physics and academic performance in General Unified Baccalaureate (BGU) students. A quantitative approach
was used with a non-experimental, cross-sectional, correlational design in a sample of 301 students. The
instrument was validated by seven experts in physics teaching, a pilot test was conducted, and its reliability was
evaluated using Cronbach's alpha coefficient. For the analysis of the variables, Spearman's correlation coefficient
was calculated between the dimensions evaluated and academic performance, and Student's t-tests were applied
to compare differences in means. The results revealed positive and statistically significant correlations between
academic performance in physics and dimensions such as interest in the subject, self-efficacy, attitude toward
learning physics, perception of the teacher, and educational context. Likewise, it was observed that female
students obtained, on average, higher academic performance than male students, and that the gender variable
showed a significant association with performance only in the female group. In conclusion, the study confirms that
maintaining positive beliefs and attitudes toward physics is associated with better academic performance in this
subject, highlighting the importance of strengthening pedagogical strategies aimed at developing favorable
perceptions of science in the school context.
Keywords: attitude toward physics, beliefs about physics, academic performance.
2
Introducción
La física es una disciplina fundamental por su aporte al desarrollo del pensamiento lógico, crítico y
científico de los estudiantes (Jamil et al., 2024). No obstante, su enseñanza y aprendizaje presentan diversos
desafíos que afectan el rendimiento académico de los estudiantes de Bachillerato General Unificado (BGU). En
este sentido, investigaciones previas han demostrado que los estudiantes con actitudes positivas hacia la física
tienden a mostrar un mejor desempeño académico (Aprilia et al., 2023; Chala, 2020; Malespina et al., 2023;
Figueiredo et al., 2024; Appiah-Twumasi, 2024). Además, se ha documentado que las creencias favorables sobre
la física motivan a los estudiantes a especializarse en esta ciencia (Adams et al., 2006; Bates et al., 2011).
En Ecuador, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL, 2023) reportó en los exámenes Ser
Estudiante de los periodos 2020 a 2023 una media de 694 sobre 1000 puntos, equivalente a un 69,4 % de aciertos.
En comparación, en 2019 los temas de física alcanzaron una media de 51,4 % de aciertos (INEVAL, 2020). Cabe
señalar que en el periodo 2019-2020 esta evaluación agrupaba física, química y biología en el área de ciencias
naturales. Por lo tanto, el nivel en física de los estudiantes ecuatorianos puede considerarse elemental a nivel
nacional, lo que explica por qué la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación
(SENESCYT, 2022) reporta una baja demanda para estudiar carreras universitarias relacionadas con ciencias
naturales, matemáticas y estadística. En concordancia, Villalva y Nieto (2018) señalan que “cada vez menos
estudiantes de los colegios y universidades optan por estudiar de manera voluntaria un curso de física” (p. 10).
Esta situación es reforzada por Kaur y Zhao (2017), quienes sostienen que una actitud favorable hacia la física
no solo influye en el aprendizaje inmediato, sino también en el interés de los estudiantes por seguir carreras en
áreas científicas.
Para una mejor comprensión del estudio, se definen algunos conceptos clave. El término creencia
proviene del verbo “creer” y se entiende como un constructo mental influenciado por experiencias personales,
que guía la percepción y el comportamiento (Lee et al., 2025; Rokeach, 1970; Vitriol et al., 2024). En cuanto al
concepto de actitud, se refiere a una disposición de ánimo —positiva o negativa— formada por el conjunto de
creencias previas que influyen en las respuestas del individuo (Fishman et al., 2021). Según Northcote (2020),
las creencias de docentes y estudiantes sobre la enseñanza y el aprendizaje se denominan creencias educativas.
En el contexto de la enseñanza de la física, estas engloban suposiciones, ideas, conceptos previos sobre la
ciencia, su evolución, métodos y procesos de validación (Suarez et al., 2022). Por otra parte, el conjunto de
actitudes de docentes y estudiantes frente al proceso enseñanza-aprendizaje se denomina actitudes educativas,
que se manifiestan en la disposición por aprender, la valoración de la asignatura, la percepción de autoeficacia y
la percepción del docente, entre otros factores.
En este marco, fomentar actitudes y creencias positivas hacia la física es esencial en el ámbito educativo,
dado que influyen directamente en el rendimiento académico (Paoloni & Bonetto, 2013; Appiah-Twumasi, 2024;
Li & Singh, 2023; Mao et al., 2021). El rol docente, por tanto, trasciende la simple transmisión de conocimientos
e incluye la promoción de características afectivas como actitudes, creencias y valores positivos (Blömeke et al.,
2020). De esta manera, los estudiantes pueden desarrollar gusto por la ciencia y una mayor disposición hacia su
aprendizaje.
Existen también factores sociodemográficos y sociales que inciden en el rendimiento académico. Según
Real-Delor et al. (2024), entre estos factores se encuentran la capacidad de trabajo, el esfuerzo, las
competencias, la intensidad del estudio, la personalidad, la aptitud, la memoria y la motivación. Asimismo, la zona
demográfica (instituciones rurales y urbanas) constituye otro elemento relevante, ya que persiste una brecha
educativa vinculada a la falta de recursos en las zonas rurales (Reyes, 2024; Salgado Oviedo, 2025). El sexo
también representa un factor importante: la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE,
2025) reporta que las mujeres representan solo el 22 % de los graduados en Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) y el 35 % en ingeniería, lo que evidencia una brecha de género en las áreas científicas.
En cuanto a los factores sociales, influyen aspectos como los ingresos económicos, el nivel educativo de
los padres y los problemas familiares, que afectan el rendimiento en regiones de América Latina y el Caribe
(OCDE, 2025). Estos factores pueden tener un impacto negativo en el rendimiento académico y, en consecuencia,
aumentar la probabilidad de fracaso escolar (Rodríguez & Guzmán, 2019). Por tanto, comprender cómo influyen
todos estos elementos en las creencias y actitudes hacia la física resulta esencial. En este sentido, Suarez et al.
(2022) destacan la importancia de analizar si el tipo de institución educativa, el perfil docente y los materiales de
enseñanza inciden en la creación de creencias y actitudes más positivas. Asimismo, Adams et al. (2006) enfatizan
que las prácticas docentes pueden tener un impacto negativo en las creencias, lo que refuerza la necesidad de
revisar las metodologías empleadas.
3
Diversos estudios han desarrollado instrumentos para evaluar las percepciones de los estudiantes hacia
la física. Por ejemplo, Malespina et al. (2023) identificaron cuatro componentes de la mentalidad estudiantil, entre
los cuales “mi capacidad” y “mi crecimiento” fueron predictores del rendimiento académico en física. De igual
modo, Figueiredo et al. (2024) señalaron que los estudiantes con un mayor nivel de autoeficacia se desempeñan
mejor que aquellos con niveles más bajos.
Para este estudio se tomaron como referencia cuatro instrumentos previamente validados y de relevancia
internacional: el Test of Science-Related Attitudes (TOSRA; Fraser, 1981), el Colorado Learning Attitudes about
Science Survey (CLASS; Adams et al., 2006), el Physics Attitude Scale (PAS; Kaur & Zhao, 2017) y el instrumento
elaborado por Gürler y Baykara (2020). Las características principales de estos instrumentos se presentan en la
Tabla 1.
Tabla 1
Dimensiones evaluadas en los instrumentos base
Instrumento
N
¿Que mide?
TOSRA
(Fraser, 1981)
70 ítems
- Implicaciones sociales de la ciencia
- Normalidad de los científicos
- Actitud hacia la indagación científica
- Adopción de actitudes científicas
- Disfrute de las clases de ciencias
- Interés científico en el ocio
- Interés profesional en la ciencia.
CLASS (Adams
et al., 2006)
42 ítems
- Conexión con el mundo real
- Hacer sentido/esfuerzo
- Entendimiento conceptual aplicado
- Solución de problemas por sofisticación
- Confianza
El PAS
(Kaur y Zhao,
2017)
60 ítems
- Entusiasmo por la física
- Aprendizaje de la física
- La física como proceso
- Profesor de física
- La física como futura vocación
Gürler et al.
(2020)
21 ítems
- Motivación
- Ansiedad por la física
- Interés por los cursos de física
- Autosuficiencia
- Interés estudiantil
- Ansiedad por las operaciones
matemáticas
En este contexto, surge la necesidad de analizar la relación entre el rendimiento académico y las
creencias y actitudes hacia la física en estudiantes de Bachillerato General Unificado (BGU), considerando
posibles diferencias asociadas al sexo, el tipo de institución y la zona demográfica. Con base en ello, se plantea
la hipótesis de que las creencias y actitudes hacia la física se relacionan de manera significativa con el rendimiento
académico.
4
Metodología
La presente investigación adoptó un enfoque metodológico cuantitativo con un diseño no experimental,
de tipo transversal y alcance correlacional, ya que se analizó la relación entre las creencias y actitudes hacia la
física y el rendimiento académico de los estudiantes de Bachillerato General Unificado (BGU).
La muestra estuvo conformada por 301 estudiantes, con edades comprendidas entre los 15 y 17 años,
de los cuales 155 fueron mujeres y 146 hombres. Los participantes provenían de instituciones educativas
fiscomisionales y fiscales, ubicadas en sectores urbanos y rurales, con el propósito de garantizar la diversidad de
contextos educativos. Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, tomando en cuenta la
accesibilidad y disposición de las instituciones para participar en el estudio.
Para el diseño y formulación de los ítems, se realizó una revisión exhaustiva de la literatura científica
sobre creencias y actitudes hacia la física, cuyos principales referentes se resumen en la Tabla 1. A partir de dicha
revisión, se adaptaron y crearon ítems adicionales, incorporando dos nuevas dimensiones: percepciones
relacionadas con el sexo y creencias sobre el contexto educativo y social. El cuestionario final estuvo compuesto
por 38 ítems con escala tipo Likert, estructurados en siete dimensiones de análisis:
1. Interés y disfrute por la física.
2. Percepción de utilidad y relevancia de la física.
3. Percepción de dificultad y autoeficacia.
4. Actitudes hacia el aprendizaje de la física.
5. Percepción del profesor de física.
6. Percepciones relacionadas con el sexo.
7. Creencias sobre el contexto educativo y social.
Para garantizar la validez y fiabilidad del instrumento, se llevó a cabo un proceso de validación de
contenido con la participación de siete expertos en enseñanza de la física (Tabla 2). Los especialistas evaluaron
la pertinencia, formulación, coherencia, relevancia y claridad de los ítems. Posteriormente, se aplicó una prueba
piloto a 25 estudiantes de BGU con características similares a la muestra principal, con el fin de comprobar la
comprensión y adecuación de los ítems.
La fiabilidad interna del cuestionario se estimó mediante el coeficiente alfa de Cronbach para cada
dimensión (Tabla 3), obteniéndose valores que evidenciaron una consistencia adecuada. La aplicación del
instrumento se realizó de manera presencial, garantizando la participación voluntaria y anónima de los
estudiantes.
Tabla 2
Validación de expertos (N=7)
Indicadores
TD
ED
N
DA
TA
Pertinencia
4
3
Formulación
1
3
3
Coherencia
3
4
Relevancia
2
3
2
Validez
1
4
2
Nota. TD= Totalmente en desacuerdo; ED= En desacuerdo; N= neutral; DA= De acuerdo; TA=Totalmente de acuerdo.
Asimismo, se recopilaron los promedios de las calificaciones oficiales en la asignatura de física,
correspondientes a los tres trimestres del año lectivo, los cuales se utilizaron como indicador del rendimiento
académico. Con estos datos, se procedió a analizar la posible correlación entre las creencias y actitudes de los
estudiantes y su rendimiento académico mediante el coeficiente de correlación de Spearman. De forma
complementaria, se aplicaron pruebas t de Student para identificar diferencias significativas en el rendimiento
académico según el sexo, la zona demográfica y el tipo de institución educativa, utilizando un nivel de significación
de p < 0.05.
Resultados
La aplicación del instrumento evidenció índices de fiabilidad aceptables en la mayoría de las dimensiones
evaluadas (Tabla 3). Se identificaron oportunidades de mejora en las dimensiones percepciones relacionadas con
el sexo y creencias sobre el contexto educativo y social; sin embargo, ambas fueron mantenidas en el análisis
5
debido a su fundamentación teórica y a su relevancia sociocultural en la comprensión de los factores que influyen
en el rendimiento académico.
Tabla 3
Análisis de fiabilidad del instrumento mediante alfa de Cronbach
Prueba piloto
Cuestionario final
N = 25
N = 301
0,829
0,847
0,904
0,785
0,599
0,767
0,671
0,717
0,862
0,884
0,527 (Mujeres)
0,566 (Hombres)
0,641 (Mujeres)
0,519 (Hombres)
0,647
0,629
Nota. N=número de participantes.
Pruebas de correlación
Previo a la presentación de los resultados, la Tabla 4 muestra los criterios de interpretación de los
coeficientes de correlación utilizados en este estudio.
Tabla 4
Interpretación del coeficiente de correlación de Spearman
Valor de rho (ρ)
Significado
-1
Correlación negativa grande y perfecta
-0,9 a -0,99
Correlación negativa muy alta
-0,7 a -0,89
Correlación negativa alta
-0,4 a -0,69
Correlación negativa moderada
-0,2 a -0,39
Correlación negativa baja
-0,01 a -0,19
Correlación negativa muy baja
0
Correlación nula
0,01 a 0,19
Correlación positiva muy baja
0,2 a 0,39
Correlación positiva baja
0,4 a 0,69
Correlación positiva moderada
0,7 a 0,89
Correlación positiva alta
0,9 a 0,99
Correlación positiva muy alta
1
Correlación positiva grande y perfecta
Nota. Tomado de Martínez Rebollar & Campos Francisco (2015)
En la Figura 1 y la Tabla 5 se presentan los coeficientes de correlación de Spearman y los valores de
significancia (p-valor) obtenidos entre las dimensiones del cuestionario y el rendimiento académico. Los
resultados indican correlaciones positivas y estadísticamente significativas en las dimensiones interés y disfrute
por la física y percepción de dificultad y autoeficacia (p < 0,001), las cuales presentan los valores más altos de
asociación. Asimismo, las dimensiones actitudes hacia el aprendizaje de la física (p = 0,028), percepción del
profesor de física (p = 0,007) y creencias sobre el contexto educativo y social (p = 0,003) también mostraron
correlaciones positivas y significativas, aunque de menor magnitud. En contraste, la dimensión percepción de
utilidad y relevancia de la física presentó una correlación prácticamente nula con el rendimiento académico (ρ =
0,07; p = 0,201). Estos resultados sugieren que los factores emocionales asociados al aprendizaje de la física
influyen en el rendimiento académico, aunque las correlaciones sean de baja intensidad. Este comportamiento
6
puede explicarse por la ausencia de una relación monótona fuerte, donde la influencia del interés o disfrute podría
depender de otras variables mediadoras, como la autoeficacia percibida (Figura 1).
Figura 1
Correlaciones de Spearman (ρ) entre las dimensiones del cuestionario y el rendimiento académico (N = 301)
Nota. D1 = Interés y disfrute por la física; D2 = Percepción de utilidad y relevancia de la física; D3 = Percepción
de dificultad y autoeficacia; D4 = Actitud hacia el aprendizaje de la física; D5 = Percepción del profesor de física
D7 = Creencias sobre el contexto educativo y social.
Tabla 5
p-valor entre las dimensiones del cuestionario y el rendimiento académico (N= 301)
Dimensiones
p-valor
(p)
Interés y disfrute por la física
< 0,001
Percepción de utilidad y relevancia de la física
0,201
Percepción de dificultad y autoeficacia
< 0,001
Actitudes hacia el aprendizaje de la física
0,028
7
Percepción del profesor
0,007
Creencias sobre el contexto educativo y social
0,003
Análisis por sexo
La dimensión percepciones relacionadas con el sexo se analizó de forma diferenciada, ya que incluía
ítems específicos para hombres y mujeres. Los resultados, presentados en la Tabla 6, muestran que, en el caso
de las mujeres, existe una correlación positiva y significativa (ρ = 0,204; p = 0,011) entre las percepciones de
género y el rendimiento académico. En cambio, en los hombres no se halló correlación ni significancia (ρ = –
0,004; p = 0,964).
Tabla 6
Correlación de Spearman para la percepción relacionada al sexo
Percepciones relacionadas al sexo
N
Rho
(ρ)
p-valor
(p)
Mujeres
155
0,204
0,011
Hombres
146
-0,004
0,964
Pruebas t del rendimiento académico respecto al sexo, zona geográfica y tipo de institución.
Análisis comparativo de grupos
De manera complementaria, se realizaron pruebas t de Student para analizar las diferencias en el
rendimiento académico según el sexo, la zona geográfica y el tipo de institución educativa. La Tabla 7 presenta
las comparaciones de grupos: el Grupo 1 corresponde a hombres de instituciones fiscomisionales en zona urbana
y el Grupo 2 a mujeres de instituciones fiscales en zona rural. El tamaño muestral (N) se detalla para cada grupo.
Tras confirmar la normalidad de la variable rendimiento académico mediante la prueba Kolmogorov-Smirnov (p =
0,200), se identificó una diferencia estadísticamente significativa entre hombres y mujeres (p = 0,009). Las
mujeres obtuvieron una media superior (M = 7,98; DE = 0,81) con un tamaño de efecto grande (d = 0,90), lo que
evidencia una diferencia relevante tanto en términos estadísticos como prácticos.
Por otro lado, no se hallaron diferencias significativas en el rendimiento académico según la zona
geográfica (p = 0,067) ni según el tipo de institución (p = 0,208); sin embargo, ambas comparaciones mostraron
efectos elevados (d = 0,91), lo que sugiere posibles diferencias latentes que merecen un análisis más profundo.
Tabla 7
Pruebas t relacionadas con el rendimiento académico.
Comparación
Grupo 1
M
(DE)
Grupo 2
M
(DE)
N1
N2
p-valor
(p)
d de
Cohen
(d)
Hombres vs Mujeres
7,71
(1,00)
7,98
(0,81)
146
155
0,009
0,90
Urbana vs Rural
7,90
(0,87)
7,70
(1,01)
225
76
0,067
0,91
Fiscomisional vs Fiscal
7,78
(0,91)
7,92
(0,92)
153
148
0,208
0,91
Nota. M = media; DE = desviación estándar; N = tamaño de muestra; p = significancia; d de Cohen = tamaño del efecto.
Síntesis de resultados
En conjunto, los hallazgos revelan correlaciones positivas y significativas en la mayoría de las
dimensiones evaluadas. Las pruebas t mostraron diferencias significativas por sexo, con un rendimiento
académico superior en las mujeres, además de efectos elevados en todas las comparaciones realizadas.
Asimismo, se observó una media ligeramente mayor en los entornos urbanos respecto a los rurales (7,90 vs.
7,70).
8
Estos resultados respaldan la hipótesis planteada: las actitudes y creencias positivas hacia la física se
correlacionan de manera significativa con el rendimiento académico. Además, se identificó la influencia
complementaria de factores socioculturales, demográficos y de género, que si bien no determinan por completo
el rendimiento, contribuyen a su variabilidad.
Análisis de frecuencias de respuesta
En relación con las dimensiones del cuestionario, la Figura 2 muestra el porcentaje de respuestas
obtenidas por categoría. Se consideraron como respuestas positivas las opciones “De acuerdo” y “Totalmente de
acuerdo”; como negativas, “En desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”; y como neutras, la opción “Neutro”.
La mayoría de respuestas se ubicó en la categoría positiva, superando el 40 % en todas las dimensiones.
Las opiniones neutras representaron en promedio un 27 %, mientras que las negativas constituyeron el porcentaje
más bajo.
Figura 2
Gráfico de barras de la distribución de respuestas por dimensiones
Entre los resultados destacables, la dimensión interés y disfrute por la física presentó proporcionalmente
menos respuestas positivas y un mayor número de negativas, lo que sugiere la necesidad de profundizar en los
factores que afectan el interés estudiantil por esta asignatura. En contraste, las dimensiones percepción de
utilidad y relevancia de la física y percepción del profesor de física mostraron una amplia diferencia entre
respuestas positivas y negativas, siendo predominantes las favorables. Esto sugiere que, aunque el gusto por la
asignatura es limitado, los estudiantes reconocen su utilidad y valoran positivamente la labor docente en el aula.
Discusión
Las dimensiones interés y disfrute por la física y percepción de dificultad y autoeficacia mostraron las
correlaciones más altas y significativas con el rendimiento académico. Estos hallazgos refuerzan la idea de que
los factores afectivos y motivacionales desempeñan un papel decisivo en el desempeño estudiantil (Adams et al.,
2006; Chala, 2020; Mao et al., 2021; Aprilia et al., 2023; Malespina et al., 2023; Figueiredo et al., 2024; Appiah-
Twumasi, 2024; Limbaga y Borlio, 2025). En el caso del interés y disfrute por la física, esta dimensión no solo
refleja el grado de atracción emocional hacia la asignatura, sino que también actúa como un catalizador del
compromiso académico. Investigaciones previas respaldan que las actitudes favorables y el rol motivacional hacia
la física influyen tanto en el aprendizaje como en el deseo de continuar estudios en áreas científicas (Kaur &
0
10
20
30
40
50
60
70
Interés y disfrute por la
física
Percepción de utilidad y
relevancia de la física
Percepción de dificultad
y autoeficacia
Actitud hacia el
aprendizaje de la física
Percepción del profesor
de física
Percepción relacionada
al sexo
Creencias sobre el
contexto educativo y
social
Porcentaje (%)
Positivas Negativas Neutras
9
Zhao, 2017; Adams et al., 2006). Por ejemplo, Mao et al. (2021) identificaron una correlación significativa entre
actitud hacia la ciencia y rendimiento académico (ρ = 0,248; p < 0,001), lo cual refuerza la importancia de promover
experiencias positivas en el aula que fortalezcan la motivación y el aprendizaje.
De manera similar, los resultados del presente estudio muestran que la percepción de dificultad y
autoeficacia resalta la influencia de las creencias individuales en la capacidad de aprendizaje. Estudios previos
coinciden en que los estudiantes con mayor confianza en sus habilidades tienden a superar los retos académicos
y alcanzar un mejor desempeño, mientras que quienes carecen de dicha confianza suelen experimentar bloqueos
o dificultades (Figueiredo et al., 2024; Kaur & Zhao, 2017; Paoloni & Bonetto, 2013). Dehbozorgi et al. (2021)
complementan esta afirmación al sostener que la autoeficacia no solo impacta en el rendimiento, sino que se
asocia a actitudes positivas hacia el aprendizaje.
Por otro lado, aunque los estudiantes reconocen la utilidad de la física (véase Figura 1), esta percepción
no se traduce en un impacto directo sobre el rendimiento académico (ρ = 0,074; p = 0,201). Este hallazgo sugiere
una posible desconexión entre valorar la importancia de la física como ciencia y el compromiso efectivo con su
aprendizaje.
En cuanto a la percepción del profesor, los resultados confirman que el rol docente trasciende la simple
transmisión de contenidos. Por ello, los docentes de física deben prestar atención a las actitudes de sus
estudiantes y a las interacciones que se producen en el aula, dado el impacto positivo que estas pueden tener en
el rendimiento académico (Blömeke et al., 2020; Li y Singh, 2023; Appiah-Twumasi, 2024; Danladi & Adamu,
2025).
Los hallazgos relacionados con la dimensión percepciones relacionadas al sexo resultan especialmente
reveladores en términos de equidad. En el caso de las mujeres, esta dimensión mostró una correlación
significativa con el rendimiento académico (ρ = 0,204; p = 0,011), mientras que en los hombres no se encontró
relación (ρ = -0,004; p = 0,964). Este resultado evidencia las tensiones de género que aún atraviesan las
experiencias escolares en las ciencias. En este estudio, las mujeres reportaron calificaciones ligeramente
superiores a las de los hombres (7,98 vs. 7,71); sin embargo, persisten creencias internas negativas que podrían
limitar su participación en espacios científicos. Wang y Degol (2017) señalan que muchas mujeres con talento
para las ciencias continúan siendo subrepresentadas en entornos académicos y laborales debido a estereotipos
de género y barreras socioculturales que restringen sus oportunidades y su desarrollo pleno. En contraste, los
hombres parecen mostrar una desconexión entre sus creencias de género y su rendimiento académico.
La dimensión creencias sobre el contexto educativo y social también presentó una correlación significativa
con el rendimiento académico (ρ = 0,172; p = 0,003), lo que evidencia que el entorno en el que el estudiante se
desenvuelve influye en su desempeño. Aunque no se observaron diferencias significativas según la zona
geográfica o el tipo de institución en las pruebas t, los elevados tamaños de efecto alertan sobre desigualdades
latentes que podrían estar afectando los resultados. Factores como el acceso a recursos tecnológicos y de
laboratorio, la formación docente, el acompañamiento familiar, la ubicación geográfica y las condiciones
socioeconómicas han sido ampliamente documentados como determinantes del rendimiento académico en
contextos latinoamericanos (OCDE, 2025; Rodríguez & Guzmán, 2019; Salgado Oviedo, 2025). En consecuencia,
el rendimiento académico debe entenderse como una construcción multicausal donde los factores individuales y
estructurales interactúan de manera constante.
En conclusión, los hallazgos de esta investigación confirman que las actitudes y creencias positivas hacia
la física se correlacionan de forma significativa y favorable con el rendimiento académico. Por lo tanto, se
recomienda que en el aula se trabaje no solo el componente conceptual, sino también el fortalecimiento del interés
y la autoeficacia del alumnado. Asimismo, es fundamental fomentar un ambiente de aprendizaje equitativo que
promueva la igualdad de oportunidades y la valoración de las capacidades individuales. En conjunto, los factores
de interés, autoeficacia, percepción del docente y contexto social influyen directamente en la mejora del
rendimiento académico.
Conclusiones
Los resultados evidencian que las actitudes positivas hacia la física, tales como el interés y disfrute por
la asignatura, la percepción de autoeficacia, la actitud favorable hacia el aprendizaje, la percepción positiva del
docente y un contexto educativo adecuado, se relacionan significativamente con el rendimiento académico. Estos
hallazgos refuerzan la necesidad de implementar estrategias pedagógicas que fomenten la motivación intrínseca
y la confianza estudiantil, ya que estas no solo inciden en la adquisición de conocimientos, sino también en la
disposición a continuar estudios vinculados con las ciencias.
10
Asimismo, el estudio destaca la relevancia del rol docente como mediador emocional y pedagógico que
trasciende la mera transmisión de contenidos. La influencia del profesor se manifiesta en su capacidad para
generar ambientes de aprendizaje estimulantes, promover la participación activa y fortalecer la autoconfianza del
alumnado.
La dimensión relacionada con el contexto educativo y social también mostró asociaciones significativas,
lo que evidencia que las desigualdades estructurales —como la disponibilidad de recursos, el acompañamiento
familiar o la ubicación geográfica— inciden de manera indirecta en el rendimiento, aunque no siempre se reflejen
en diferencias estadísticas. Esto sugiere que el desempeño académico debe analizarse desde una perspectiva
integral que considere tanto los factores individuales como los contextuales.
En cuanto a las percepciones de sexo, se observó que las mujeres obtuvieron un rendimiento académico
superior al de los hombres, y solo en ellas la percepción de sexo se vinculó significativamente con dicho
rendimiento. En contraste, los hombres presentaron una dinámica distinta, caracterizada por una desconexión
entre sus creencias de género y su desempeño académico.
En conjunto, los resultados confirman que el rendimiento en física es un fenómeno complejo y
multifactorial, influido por componentes cognitivos, emocionales, sociales y contextuales. En este marco, se
subraya la importancia de fomentar el interés y la autoeficacia, fortalecer el rol docente como mediador
motivacional y promover entornos inclusivos que contribuyan a reducir las desigualdades de género y contexto,
con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje en ciencias.
Referencias
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CONTRIBUCIÓN DE LA AUTORÍA:
1. Conceptualización: Danny Damian Morocho Angamarca
2. Curación de datos: Jessica Katherine Gaona Alvarado
3. Análisis formal: Jessica Katherine Gaona Alvarado
4. Adquisición de fondos: Danny Damian Morocho Angamarca, Jessica Katherine Gaona Alvarado
5. Investigación: Danny Damian Morocho Angamarca
6. Metodología: Jessica Katherine Gaona Alvarado
7. Dirección del proyecto: Jessica Katherine Gaona Alvarado
8. Recursos: Danny Damian Morocho Angamarca
9. Software: Danny Damian Morocho Angamarca
10. Supervisión: Jessica Katherine Gaona Alvarado
11. Validación: Jessica Katherine Gaona Alvarado
12. Visualización: Danny Damian Morocho Angamarca
13. Redacción - borrador original: Danny Damian Morocho Angamarca
14. Redacción - corrección de pruebas y edición: Jessica Katherine Gaona Alvarado