Habilidades investigativas como catalizador del
desarrollo profesional docente: una revisión sistemática
Research skills as a catalyst for teacher professional development:
A systematic review
Recibido: 15/05/2025 - Aceptado: 25/09/2025
Walezwka Yilenia Villegas Ardiles de Chavez
https://orcid.org/0000-0003-4886-8485
walezwka@gmail.com
Universidad César Vallejo, Lima, Perú
Fernando Isrhael Chavez Solis
https://orcid.org/0009-0001-8693-161X
isrhaelchavez@gmail.com
Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú
Resumen
Esta revisión sistemática tuvo como objetivo analizar el impacto de las habilidades investigativas en el desarrollo
profesional docente y su capacidad para transformar la práctica educativa. Para ello, se realizó una búsqueda
exhaustiva en las bases de datos Scopus, Web of Science, ERIC y SciELO, incluyendo publicaciones en inglés,
español y portugués entre 2020 y 2025, siguiendo los lineamientos PRISMA. De un total de 1,275 registros, se
seleccionaron 25 estudios que cumplían con los criterios de calidad y relevancia. El análisis mostró que
competencias como la formulación de preguntas contextualizadas, la aplicación de métodos para la recolección
y análisis de datos, el pensamiento crítico con perspectiva ética, la reflexión sistemática y la socialización de
resultados funcionan como motores esenciales para el crecimiento profesional docente. Estas habilidades
fortalecen la autorregulación y la autoeficacia, fomentan una cultura de innovación pedagógica y promueven la
creación de comunidades de práctica sostenibles. Además, su incorporación facilita cambios curriculares, eleva
la confianza profesional y favorece la adopción de metodologías activas, aunque persisten retos relacionados con
la alfabetización digital y el acceso equitativo a recursos. Finalmente, se concluye que es fundamental desarrollar
políticas y programas de formación que integren de manera estructurada estas competencias, asegurando
condiciones para su mantenimiento en el tiempo y contribuyendo así a una transformación educativa integral.
Palabras clave: desarrollo profesional docente, habilidades investigativas, innovación pedagógica.
Abstract
This systematic review aimed to analyze the impact of research skills on teachers' professional development and
their ability to transform educational practice. To this end, a comprehensive search was conducted in the databases
Scopus, Web of Science, ERIC, and SciELO, including publications in English, Spanish, and Portuguese from
2020 to 2025, following the PRISMA guidelines. Of a total of 1,275 records, 25 studies were selected that met the
quality and relevance criteria. The analysis showed that skills such as formulating contextualized research
questions, applying data collection and analysis methods, critical thinking with an ethical perspective, systematic
reflection, and dissemination of research findings act as essential drivers for teachers' professional growth. These
skills strengthen self-regulation and self-efficacy, foster a culture of pedagogical innovation, and promote the
creation of sustainable professional learning communities. Furthermore, their incorporation facilitates curriculum
changes, enhances professional confidence, and promotes the adoption of active learning methodologies,
although challenges related to digital literacy and equitable access to resources persist. In conclusion, it is
essential to develop policies and training programs that systematically integrate these competencies, ensuring
conditions for their sustained implementation over time, and thus contributing to comprehensive educational
transformation.
Keywords: teacher professional development, research skills, pedagogical innovation.
2
Introducción
La formación continua y el desarrollo profesional docente se han convertido en el siglo XXI en un eje
fundamental ante las profundas transformaciones sociales, tecnológicas y pedagógicas que enfrentan los
sistemas educativos. En un contexto globalizado caracterizado por la diversidad y complejidad del alumnado, los
docentes asumen la responsabilidad de incorporar prácticas fundamentadas en evidencia científica que
respondan efectivamente a las demandas actuales. En este escenario, las habilidades investigativas emergen
como un pilar estratégico, ya que permiten a los profesionales de la educación generar, interpretar y aplicar
conocimiento en su práctica diaria, fortaleciendo así la autonomía profesional, la innovación metodológica y la
capacidad de adaptación a entornos en constante cambio (Fernández-Batanero et al., 2022; Haug & Mork, 2021).
De hecho, las exigencias actuales no solo implican el dominio de teorías y conceptos, sino que demandan
que el profesorado diseñe y ejecute proyectos de investigación que atiendan problemáticas reales del aula.
Competencias como la formulación de preguntas relevantes, la selección de métodos adecuados y el análisis
crítico de los datos resultan esenciales para articular los hallazgos empíricos con el diseño curricular. De igual
forma, la gestión eficiente de fuentes académicas y el manejo de herramientas digitales especializadas garantizan
el acceso a información actualizada y contribuyen a la generación de conocimiento riguroso, mejorando así la
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Caroca-Guzmán & Yancovic-Allen, 2024; Colás Bravo &
Hernández de la Rosa, 2021).
En estrecha relación con estas competencias, el pensamiento crítico desempeña un papel transversal
que asegura la coherencia del proceso investigativo, orientando tanto la formulación de preguntas como la
interpretación de resultados. Esta capacidad para identificar sesgos, cuestionar supuestos y valorar la pertinencia
de la información fortalece la validez de la investigación docente, enriqueciendo la toma de decisiones
pedagógicas y promoviendo una cultura de mejora continua (Lambirth et al., 2021; Bergmark, 2023). Asimismo,
la creación y validación de instrumentos de recolección de datos, como encuestas, rúbricas y protocolos de
observación, constituyen competencias clave para garantizar la fiabilidad y validez de los hallazgos,
proporcionando una base sólida para la innovación pedagógica (Ríos Cabrera et al., 2023; Aparicio-Molina &
Sepúlveda-López, 2023).
Por otra parte, la incorporación de herramientas digitales en los procesos investigativos ha transformado
la práctica docente, posicionándose como un componente indispensable en la era digital. El uso de software para
la gestión bibliográfica, plataformas para el análisis de datos y entornos colaborativos en línea no solo mejora la
sistematización de la información, sino que también facilita la difusión y el intercambio de experiencias entre
pares, fortaleciendo la conformación de comunidades de práctica y consolidando una cultura investigativa dentro
de las instituciones educativas (Brenis-García et al., 2021; Fernández-Batanero et al., 2022).
En consecuencia, comprender el impacto de las habilidades investigativas en el desarrollo profesional
docente es fundamental para diseñar programas de formación continua que sean pertinentes, sostenibles y
acordes a los retos actuales. Por ello, esta revisión sistemática persigue tres objetivos principales: (i) describir las
habilidades investigativas más comunes desarrolladas por los docentes en distintos contextos educativos y su
relación con el crecimiento profesional; (ii) analizar cómo estas competencias influyen en la autorregulación, la
autoeficacia y la innovación pedagógica; y (iii) sintetizar los resultados más relevantes asociados a la
implementación de estas habilidades como impulsores de la profesionalización docente. A través de este análisis,
se pretende aportar orientaciones para la elaboración de programas de formación docente y la formulación de
políticas educativas que fortalezcan la cultura investigativa en el ámbito escolar.
Metodología
El presente estudio se basa en una revisión sistemática cuyo objetivo principal es analizar las habilidades
investigativas que potencian el desarrollo profesional docente, evaluando su impacto y los resultados obtenidos
en contextos educativos formales a través de un proceso sistemático y replicable, siguiendo la propuesta de
Newman & Gough (2020). Para asegurar la transparencia y reproducibilidad de la búsqueda, se aplicó la
declaración PRISMA (Page et al., 2021).
La estrategia de búsqueda combinó los términos (“investigative skills” OR “research skills” OR
“investigative competence”) AND (“professional development” OR “teacher development” OR “teaching practice”)
en las bases de datos Scopus, Web of Science, ERIC y SciELO. Para garantizar la relevancia y calidad, se
establecieron criterios específicos de inclusión, seleccionando artículos empíricos o teóricos publicados en
revistas indexadas entre 2020 y 2025, con un enfoque explícito en las habilidades investigativas docentes y su
vínculo con el desarrollo profesional, en inglés, español o portugués, y con acceso completo al texto. Por otro
lado, se excluyeron documentos no indexados, estudios que abordaban competencias sin dimensión
3
Registros identificados en todas las bases
de datos: 1,275
Web of Science (310) / Scopus (512)
ERIC (233) / Scielo (220)
Registros eliminados antes del cribado:
Registros duplicados: 354
Quedaron 921 registros únicos
Se evaluaron 921 registros
Se descartaron: 837
Evaluados: 84
Identificación
Cribado
Excluidos: 59
Inclusión
Estudios incluidos: 25
Elegibilidad
investigativa, investigaciones centradas exclusivamente en el aprendizaje del estudiante sin explorar el rol
docente, trabajos fuera del periodo establecido y publicaciones duplicadas entre las bases consultadas.
Durante la fase de identificación se localizaron 1,275 registros procedentes de Scopus (512), Web of
Science (310), ERIC (233) y SciELO (220). Posteriormente, con la ayuda del software Zotero, se eliminaron 354
duplicados, consolidando así 921 documentos únicos. En la etapa de cribado, se examinaron de forma
independiente los títulos y resúmenes, descartándose 837 estudios por no cumplir los criterios de inclusión, como
investigaciones teóricas, fuera del periodo establecido, en contextos no formales o sin acceso al texto completo.
Esto permitió seleccionar 84 artículos para una evaluación exhaustiva. Finalmente, tras analizar los textos
completos, se eliminaron 59 estudios que no abordaban directamente el desarrollo profesional docente desde la
perspectiva de la investigación-acción, quedando 25 artículos para el análisis profundo.
Para organizar y comparar los estudios escogidos, se desarrolló una plantilla en Microsoft Excel que
incorporó variables clave, como referencias en formato APA, diseño metodológico, población y muestra, así como
los instrumentos utilizados para la recolección y análisis de datos. En esta matriz se registraron las habilidades
investigativas descritas en los artículos —formulación de preguntas, aplicación de encuestas, análisis cualitativos,
reflexión sistemática y socialización de resultados— junto con sus impactos en la autorregulación, la autoeficacia,
la innovación pedagógica y los cambios curriculares (Moreira et al., 2023; Caroca-Guzmán & Yancovic-Allen,
2024). Además, se incluían los principales resultados, conclusiones y limitaciones de cada estudio, los cuales se
procesaron a través de un doble ciclo de codificación (independiente y consensuada) para garantizar la
confiabilidad. El análisis combinó codificación temática, triangulación de datos (Bergmark, 2023; Lambirth et al.,
2021) y conteos descriptivos, lo que permitió identificar patrones, variaciones contextuales y tendencias
metodológicas, aportando una perspectiva integral sobre el papel de las habilidades investigativas en el desarrollo
profesional docente.
Figura 1
Diagrama de flujo de fases según modelo PRISMA
4
Resultados y discusión
La tabla 1 sintetiza los datos identificativos de los 25 estudios incluidos en esta revisión, indicando autoría,
año de publicación, país de procedencia y enfoque metodológico. La muestra comprende investigaciones
provenientes de América Latina, Europa, Norteamérica, Asia y Oceanía, evidenciando así un interés global por
comprender y fortalecer las habilidades investigativas del profesorado en contextos educativos formales (Brew &
Saunders, 2020; Moreira et al., 2023).
Tabla 1
Distribución de estudios según habilidades investigativas y enfoque metodológico
Autor(es)
Año
País
Diseño del
estudio
Habilidades investigativas
identificadas
Haug &
Mork
2021
Noruega
Cualitativo
Estrategias instruccionales,
pensamiento crítico,
competencias del siglo XXI
Fongkanta
et al.
2021
Tailandia
Cuasi–
experimental
Proyectos de investigación,
reflexión sistemática
Espejo
et al.
2020
Chile
Cualitativo
Reflexión curricular, rediseño
de programas
Dasoo
2020
Sudáfrica
Cualitativo
Participación docente en
formación continua
Byrd &
Alexander
2020
Estados
Unidos
Cualitativo
Evaluación de datos,
comunicación efectiva
Aparicio-
Molina &
Sepúlveda-
López
2023
Chile
Cualitativo
Colaboración, comunidades
de aprendizaje
Brew &
Saunders
2020
Australia/Reino
Unido
Cualitativo
Aprendizaje basado en
investigación
Sims &
Fletcher-
Wood
2021
Reino Unido
Cualitativo
Uso de evidencia en PD
Macaro &
Han
2020
China
Cualitativo
Necesidades de formación,
autoevaluación
competencias
Lambirth
et al.
2021
Reino Unido
Cualitativo
Investigación-acción,
colaboración, co-diseño
Chen et al.
2021
Taiwán
Cualitativo
Autoevaluación de PD,
cuestionarios y SEM
Bergmark
2023
Suecia
Cualitativo
Investigación-acción, trabajo
colaborativo
Beck
2020
Estados
Unidos
Mixto
Indagación en “third space”,
evidencia guiada
5
El análisis de los 25 estudios incluidos permitió identificar un conjunto de habilidades investigativas que
funcionan como catalizadores del desarrollo profesional docente. La evidencia indica que estas competencias no
actúan de manera aislada, sino que forman un entramado interdependiente que conecta la práctica pedagógica
con la generación de conocimiento educativo. Entre las habilidades más destacadas se encuentran la formulación
de preguntas de investigación contextualizadas, el uso sistemático de métodos para la recolección y análisis de
datos, el pensamiento crítico con enfoque ético, la reflexión sistemática sobre la práctica docente y la socialización
de hallazgos en comunidades de práctica (Brew & Saunders, 2020; Lambirth et al., 2021; Fernández-Batanero et
al., 2022). Cada una de estas dimensiones contribuye a transformar la labor docente, brindando herramientas
para diagnosticar problemas, diseñar estrategias de mejora y validar cambios pedagógicos respaldados por
evidencia empírica.
En cuanto a la formulación de preguntas, esta representa el punto de partida de todo proceso
investigativo. En diecinueve estudios, se evidenció que los docentes lograron transformar dificultades específicas
del aula —como la baja comprensión lectora o la escasa motivación en ciencias— en interrogantes concretos, lo
que derivó en intervenciones pedagógicas focalizadas y pertinentes (Caroca-Guzmán & Yancovic-Allen, 2024;
Aparicio-Molina & Sepúlveda-López, 2023). Asimismo, la capacidad para ajustar el alcance de las preguntas
según tiempos y recursos disponibles se identifica como un indicador de madurez investigativa, asegurando que
las iniciativas se traduzcan en acciones concretas y no queden en propuestas abstractas.
Alwaqdani
2024
Arabia Saudita
Cuantitativo
Integración de IA en
educación
Badillo
Pérez et al.
2023
Cuba
Cualitativo
Indagación situada,
investigación-acción
Berrocal
et al.
2024
Colombia
Mixto
Planeación curricular,
comunidades de aprendizaje
Brenis-
García
et al.
2021
Perú
Mixto
Gestión de información,
competencias digitales
Caroca-
Guzmán &
Yancovic-
Allen
2024
Chile
Cualitativo
Preguntas investigativas,
análisis crítico
Colás &
Hernández
2021
España
Cuantitativo
Problematización y diseño de
proyectos
Coşgun &
Taşgın
2025
Turkia
Cuantitativo
Gestión de información,
alfabetización digital y
competencias.
Palencia &
Verdugo
2023
Colombia
Cualitativo
Problematización,
indagación, reflexión
Ma-Ui &
Phrak…
2025
Tailandia
Cuantitativo
Programas formativos
basados en evidencia
Tantawy
2020
Emiratos
Árabes Unidos
(Dubai)
Cualitativo
Indagación situada y uso de
evidencia
Ríos
Cabrera
et al.
2023
Venezuela
Mixto
Proyectos, trabajo en equipo,
evaluación formativa
Ríos
Cabrera
et al.
2023
Venezuela
Cuantitativo
Problematización, diseño
metodológico, análisis de
datos
6
El uso estructurado de métodos de recolección y análisis de datos fue una constante en todos los estudios
revisados. Las encuestas y cuestionarios, validados por expertos locales, se utilizaron para captar percepciones
estudiantiles y examinar la relación entre participación y rendimiento académico (Fongkanta et al., 2021; Ma-Ui &
Phrakhrusutheejariyawattana, 2025). Otros métodos, como la observación sistemática en el aula y los grupos
focales, enriquecieron la interpretación de la información a partir de testimonios de estudiantes y familias (Berrocal
Contreras et al., 2024; Palencia Salas & Verdugo Peñaloza, 2023). Por su parte, el análisis de portafolios digitales
se consolidó como un recurso valioso para documentar avances y justificar cambios en la secuencia didáctica
(Ríos Cabrera et al., 2023). Estos resultados evidencian que la diversidad metodológica fortalece la validez de
los hallazgos y potencia la capacidad del docente para fundamentar sus decisiones pedagógicas.
Respecto al pensamiento crítico con enfoque ético, dieciocho estudios resaltaron su importancia como
competencia transversal. Se identificaron prácticas de cuestionamiento de supuestos pedagógicos que facilitaron
la adopción de nuevas metodologías adaptadas a los contextos culturales (Beck, 2020; Bergmark, 2023). Además,
se implementaron protocolos de confidencialidad que fortalecieron la confianza de los participantes y garantizaron
la legitimidad de los datos recolectados (Gesel et al., 2021). La aplicación reflexiva de la evidencia habilitó a los
docentes para reconocer sesgos y evaluar la idoneidad de los métodos, avanzando hacia una investigación más
rigurosa y autorregulada (Byrd & Alexander, 2020).
La reflexión sistemática sobre la práctica se consolidó como una competencia frecuente. Investigaciones
en contextos latinoamericanos muestran cómo estrategias como diarios reflexivos, portafolios electrónicos y
reuniones colegiadas permiten documentar experiencias, compartir evidencias y generar ajustes pedagógicos
continuos (Corona Meza, 2023; Ríos Cabrera et al., 2023). Estas prácticas, al institucionalizarse, promueven un
ciclo de mejora que trasciende el trabajo individual y fomenta la colaboración entre pares.
Finalmente, la socialización de hallazgos se evidencia como una dimensión clave para fortalecer
comunidades de práctica. Experiencias en España demuestran que foros académicos internos validan y
enriquecen proyectos mediante la retroalimentación de colegas y estudiantes (Haug & Mork, 2021). De forma
similar, en Colombia, se han conformado redes interinstitucionales para el intercambio de instrumentos y
resultados, impulsando la innovación pedagógica (Berrocal Contreras et al., 2024). Además, boletines
institucionales han motivado a docentes noveles a difundir sus experiencias, generando dinámicas de
reconocimiento y mejora colaborativa (Palencia Salas & Verdugo Peñaloza, 2023).
En relación con el impacto, los estudios evidencian transformaciones en cuatro grandes ámbitos. Primero,
la autorregulación y la autoeficacia se fortalecen mediante rutinas investigativas que permiten ajustar contenidos
y metodologías en tiempo real, así como validar decisiones pedagógicas basadas en evidencia (Chen et al., 2021;
Gesel et al., 2021). Segundo, se consolida una cultura institucional reflexiva e innovadora, impulsada por el
respaldo organizacional y la creación de redes colaborativas que multiplican buenas prácticas (Brenis-García et
al., 2021; Espejo Leupin et al., 2020). Tercero, el desarrollo de competencias transversales como pensamiento
crítico, análisis de datos y comunicación efectiva de resultados amplía el alcance de la investigación más allá del
aula (Moreira et al., 2023; Alwaqdani, 2024). Por último, se constatan cambios curriculares e institucionales que
incluyen desde la incorporación de módulos específicos hasta la reorientación de recursos hacia metodologías
activas, con mejoras palpables en el rendimiento y la participación estudiantil (Dasoo, 2020; Polonia, 2020).
En síntesis, los hallazgos confirman que las habilidades investigativas son un eje estratégico para la
profesionalización docente y la transformación educativa. Su incorporación favorece la innovación pedagógica,
fortalece la autoeficacia y fomenta la construcción de comunidades de práctica que garantizan la sostenibilidad
de los avances logrados. Sin embargo, persisten desafíos relacionados con la heterogeneidad en la alfabetización
digital y la limitada disponibilidad de recursos en ciertos contextos, lo que subraya la necesidad de políticas
educativas que aseguren condiciones de equidad y continuidad en los procesos formativos (Coşgun Demirdağ &
Taşgın, 2025; Fernández-Batanero et al., 2022).
Conclusiones
La revisión sistemática realizada pone de manifiesto la amplia diversidad de marcos conceptuales
utilizados para estructurar intervenciones formativas dirigidas al desarrollo de habilidades investigativas en el
profesorado. Mientras algunos estudios se han enfocado en diseñar modelos ad hoc ajustados a realidades
institucionales concretas, otros han recurrido a marcos internacionales reconocidos relacionados con
competencias digitales e investigativas. Esta dualidad refleja una tensión constante entre la flexibilidad local y la
estandarización global: por un lado, los modelos contextuales permiten atender de manera más precisa las
necesidades específicas; por otro, la ausencia de referentes comunes dificulta la comparación de resultados y la
transferencia de prácticas exitosas. En este sentido, la evidencia indica que no existe un marco único capaz de
abarcar la diversidad cultural, pedagógica y tecnológica presente en los distintos escenarios, por lo que resulta
7
necesario avanzar hacia un cuerpo de competencias investigativas docentes que combine coherencia
metodológica con pertinencia contextual.
Los datos recolectados evidencian un impacto positivo y consistente de las habilidades investigativas en
tres dimensiones clave: la autoeficacia, la innovación pedagógica y la colaboración colegiada. Los estudios
revisados reportan aumentos significativos en la confianza del profesorado para diseñar y ejecutar proyectos
investigativos, así como una mayor adopción de metodologías activas derivadas de la formación investigativa,
como el aprendizaje basado en proyectos y la clase invertida. De igual forma, se documenta un crecimiento en la
participación en comunidades de práctica, aunque condicionado por limitaciones tecnológicas y apoyo
institucional, lo que pone en evidencia brechas entre contextos urbanos y rurales. Estos resultados confirman que
la investigación-acción no sólo constituye una estrategia de innovación individual, sino también un motor para la
construcción de redes colaborativas con impacto institucional.
No obstante, la revisión también identifica limitaciones y desafíos persistentes en el fortalecimiento de
estas competencias. Apenas el 45 % de los estudios incorporó evaluaciones formativas de manera sistemática,
reflejando un déficit en el acompañamiento continuo de los procesos de investigación docente. Aunque más del
80 % de los profesores valoró positivamente las experiencias formativas, persisten barreras relevantes
relacionadas con la heterogeneidad en la alfabetización digital y la falta de incentivos institucionales, aspectos
señalados en más de la mitad de los trabajos analizados. Estas dificultades evidencian la necesidad de políticas
educativas integrales que no sólo faciliten el acceso a recursos tecnológicos, sino que también reconozcan
formalmente la labor investigativa como parte esencial del desarrollo profesional docente.
Finalmente, los hallazgos subrayan la importancia de concebir las habilidades investigativas como un
entramado sistémico, en el que la formulación de preguntas contextualizadas funcione como punto de partida
fundamental. La adopción rigurosa de métodos de recolección y análisis de datos, junto a la integración de un
enfoque ético y reflexivo, confiere legitimidad a la investigación docente y la transforma en una herramienta
poderosa para la mejora de la práctica educativa. En consecuencia, se recomienda consolidar programas de
formación estructurados en fases que abarquen desde la formulación de interrogantes hasta la difusión de
resultados, incorporando mentoría, comunidades de práctica y certificaciones digitales, así como garantizar
tiempo curricular y recursos específicos para la investigación-acción. Solo así será posible asegurar la
sostenibilidad y plena integración de la cultura investigativa en la labor docente, potenciando la calidad de la
educación en contextos diversos.
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