Calidad educativa y técnicas de aprendizaje en
estudiantes en transición de modalidad virtual a
presencial
Educational quality and learning techniques in students transitioning from
virtual to face-to-face learning
Recibido: 14/04/2025 - Aceptado: 13/07/2025
David Enrique Galarreta Cisneros
https://orcid.org/0009-0002-3880-1703
dgalarretaci@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Valeria Volodia Salluca Rodríguez
https://orcid.org/0000-0002-7355-9900
vsalluca@continental.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Mónica Ocampo Pacheco
https://orcid.org/0000-0002-7706-2475
mocampo@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Resumen
La pandemia de COVID-19 propició una virtualización educativa global, afectando la calidad y las técnicas de
aprendizaje, particularmente en estudiantes que regresaron tardíamente a la presencialidad. Este estudio
cualitativo, de enfoque fenomenológico, tuvo como objetivo describir la percepción de docentes de la Facultad de
Comunicaciones de la Universidad Privada del Norte sobre la calidad educativa y las técnicas de aprendizaje
aplicadas a estudiantes pospandemia con experiencia virtual prolongada. A través de un grupo focal con 10
estudiantes y entrevistas en profundidad a 8 docentes, los datos fueron analizados mediante codificación
temática, revelando una alta concordancia en las percepciones recogidas. Los resultados indican que tanto
estudiantes como docentes percibieron una marcada insuficiencia en el liderazgo docente y un uso inadecuado
de herramientas tecnológicas durante la virtualidad, así como la ineficacia de los métodos de evaluación y
enseñanza aplicados en ese contexto. Por su parte, los docentes también señalaron una menor asimilación de
contenidos por parte del estudiantado, junto con una reducción en la complejidad de las evaluaciones en el
entorno virtual. En conclusión, la transición de la virtualidad a la presencialidad ha evidenciado significativas
limitaciones académicas en los estudiantes, especialmente en cursos prácticos, atribuidas a la escasa interacción
directa en el ambiente virtual, lo que ha resultado en un perfil académico inferior en comparación con aquellos
que mantuvieron una formación presencial continua.
Palabras clave calidad educativa, técnicas de aprendizaje, educación presencial.
Abstract
The COVID-19 pandemic led to a global shift toward virtual education, affecting the quality and techniques of
learning, particularly among students who returned to in-person classes late. This qualitative study, with a
phenomenological approach, aimed to describe the perceptions of teachers at the Faculty of Communications of
the Universidad Privada del Norte regarding educational quality and learning techniques applied to post-pandemic
students with prolonged virtual experience. Through a focus group with 10 students and in-depth interviews with
8 teachers, the data were analyzed using thematic coding, revealing a high degree of agreement in the perceptions
collected. The results indicate that both students and teachers perceived a marked insufficiency in teaching
leadership and an inadequate use of technological tools during virtual learning, as well as the ineffectiveness of
the assessment and teaching methods applied in that context. For their part, teachers also pointed out a lower
assimilation of content by students, along with a reduction in the complexity of assessments in the virtual
environment. In conclusion, the transition from virtual to face-to-face learning has revealed significant academic
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limitations in students, especially in practical courses, attributed to the lack of direct interaction in the virtual
environment, which has resulted in a lower academic profile compared to those who maintained continuous face-
to-face training.
Keywords: educational quality, learning techniques, face-to-face education.
Introducción
La calidad educativa está estrechamente vinculada al aprendizaje, ya que de este dependen todas las
acciones que se desarrollan en las instituciones educativas. El objetivo fundamental de estas acciones es el
aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo integral del ser humano, partiendo del supuesto de que la escuela
y el individuo deben integrarse en una sola realidad. Esta integración implica un proceso de transformación
personal a partir del entorno social, en consonancia con las propias expectativas de crecimiento continuo,
expresadas mediante sensaciones y emociones mediadas por la razón.
Las técnicas de aprendizaje constituyen estrategias desarrolladas por el ser humano para abordar
diversas actividades con efectividad, eficiencia y utilidad, optimizando el tiempo y logrando los objetivos
propuestos. La selección de técnicas efectivas debe considerar las características particulares de cada miembro
de la comunidad educativa. Como sostienen Ricardo et al. (2023), la mejor técnica es aquella que se adapta a la
diversidad estudiantil, fomentando habilidades de pensamiento y promoviendo el aprendizaje por descubrimiento.
Este enfoque da lugar a un proceso integral en el que enseñanza, investigación y aprendizaje se entrelazan
naturalmente, emergiendo de las experiencias cotidianas de los educandos. Además, los autores destacan que
la enseñanza más efectiva ocurre por imitación y contagio, cuando los estudiantes adoptan actitudes y valores
de docentes motivados y comprometidos, consolidando así una cultura institucional basada en el ejemplo y la
convivencia.
En los últimos años, la humanidad enfrentó una de las crisis sanitarias más graves de la historia reciente:
la pandemia de COVID-19. Esta situación puso en evidencia la falta de preparación global para responder a
emergencias de tal magnitud, afectando diversos sectores más allá de la salud, incluida la educación. En
respuesta, se adoptaron medidas urgentes, como las establecidas en el Decreto Supremo N.° 094-2020-PCM,
que redefinieron la convivencia social y limitaron la movilidad ciudadana (El Peruano, 2020).
El ámbito educativo fue uno de los más afectados, al verse forzado a una virtualización acelerada y, en
muchos casos, improvisada. Si bien las instituciones educativas migraron a entornos digitales, no todas lograron
adaptarse rápidamente, lo que provocó el cierre de algunas, la exclusión de estudiantes sin acceso a dispositivos
adecuados y el desempleo de docentes. Esta transición abrupta representó un desafío significativo,
especialmente para quienes iniciaron su formación universitaria de forma remota y debieron integrarse a la
presencialidad en 2022 sin haber experimentado previamente esta modalidad. El ingreso directo a ciclos
avanzados generó brechas en la calidad percibida de la enseñanza y en los procesos de evaluación.
Galioto (2022) resalta que la calidad educativa está intrínsecamente ligada al desarrollo personal y social
del estudiante, dimensiones que se vieron afectadas por el aislamiento y la falta de interacción directa durante la
pandemia. Estas condiciones impactaron significativamente en el desempeño académico y en la formación
integral de los universitarios, evidenciando la necesidad de replantear las estrategias pedagógicas en el contexto
post-pandemia.
De igual modo, Martínez et al. (2020) conceptualizan la calidad educativa como un conjunto de procesos
orientados a la formación personal e integral del individuo y al desarrollo social. No obstante, esta visión se vio
comprometida al trasladarse la educación a un entorno virtual que no replicó adecuadamente la interacción
directa, fundamental para el trabajo colaborativo y el desarrollo social. En muchos casos, el aprendizaje fue
reemplazado por el uso instrumental de recursos digitales durante las evaluaciones, priorizando la obtención de
credenciales sobre la adquisición significativa del conocimiento. Esto derivó en una formación académica que,
aunque formalmente válida, careció de la rigurosidad esperada.
La transición hacia la presencialidad ha evidenciado las consecuencias de esta situación, especialmente
entre los estudiantes que comenzaron su carrera universitaria de forma virtual. Bernate et al. (2020) destacan que
la calidad educativa incide directamente en la calidad de vida de los estudiantes y, por extensión, en la sociedad.
De manera similar, Díaz Dumont et al. (2022) consideran que la calidad educativa es un acto social que impulsa
el desarrollo personal y nacional. Sin embargo, en un contexto de pandemia, la interacción social y las
oportunidades de relación fueron limitadas, afectando estos procesos. Pese a los esfuerzos de los Estados por
mantener la calidad educativa, los resultados actuales indican que dichas estrategias no fueron completamente
eficaces, lo cual se refleja en inconsistencias académicas evidentes en los estudiantes que regresan a las aulas.
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En este marco, la creciente demanda educativa por parte de jóvenes que migran desde sus regiones de
origen hacia las ciudades genera desafíos adicionales para ofrecer una educación presencial universitaria de
calidad. Esta situación, no obstante, no elimina la necesidad de ofrecer programas de educación virtual, ya que
constituye un derecho para quienes no pueden asistir físicamente a los centros educativos o prefieren una
modalidad flexible, como afirman Riveros et al. (2024).
Sin embargo, la importancia de la modalidad presencial en este contexto exige que el acceso a una
educación universitaria de calidad, con metodologías adecuadas y un enfoque centrado en el estudiante, sea una
responsabilidad ineludible de las instituciones de educación superior. Por ello, aquellas con deficiencias en su
propuesta formativa deben revisar sus currículos y procesos para garantizar la mejora continua, tal como señala
Cedeño-Jama (2022).
En el entorno universitario coexisten dos modalidades educativas principales: la educación presencial,
que requiere la interacción física entre docentes y estudiantes en un espacio y tiempo determinados, y la
educación a distancia, que se apoya en las tecnologías para transmitir el conocimiento desde la institución hacia
el lugar de residencia del estudiante, permitiendo flexibilidad, según lo expresado por Pattier y Ferreira (2023).
Considerando lo anterior, los docentes universitarios han identificado diversas falencias en el rendimiento
de los estudiantes que regresaron a la presencialidad. Por ejemplo, en la Facultad de Comunicaciones de la
Universidad Privada del Norte (sede Comas, Lima), los profesores han reportado bajo rendimiento académico.
Esto se atribuye tanto a la falta de interacción directa durante el confinamiento como a la limitada experiencia en
el uso de herramientas fundamentales para su formación, como cámaras, estudios de grabación o sets de
televisión. Estas limitaciones se reflejan en los resultados de las evaluaciones aplicadas por los docentes. En este
sentido, las estrategias de enseñanza están íntimamente relacionadas con la metodología docente, cuya función
principal es garantizar el logro de los objetivos de aprendizaje (Pamplona et al., 2019). Asimismo, Gutiérrez (2018)
señala que estas estrategias representan una evidencia concreta de la asimilación del proceso educativo.
Por su parte, Méndez et al. (2023) explican que los entornos presenciales y virtuales presentan diferencias
estructurales que influyen directamente en el aprendizaje. Mientras que la presencialidad permite una interacción
directa y continua, la virtualidad reconfigura el rol del docente hacia un enfoque más instrumental. En este
contexto, se propone una evolución desde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) hacia las
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), que buscan integrar lo tecnológico al aula presencial para
potenciar el aprendizaje.
Por todo ello, el objetivo principal del presente artículo es describir y analizar la percepción de los docentes
de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad Privada del Norte sobre la calidad educativa y las técnicas
de aprendizaje aplicadas a estudiantes que cursaron sus primeros ciclos universitarios en modalidad virtual y que
recién han pasado a la presencialidad, muchos de ellos sin haber asistido físicamente a la universidad hasta el
quinto o sexto ciclo. La investigación busca identificar cómo los docentes valoran el desempeño académico, las
competencias desarrolladas y los desafíos que enfrentan estos estudiantes en el contexto post-pandemia.
La pregunta orientadora del estudio es: ¿Cómo perciben los docentes la calidad educativa y las técnicas
de aprendizaje en los estudiantes de modalidad presencial que, por motivos de la pandemia, cursaron gran parte
de su formación universitaria de manera virtual? Como subpregunta se plantea: ¿Qué experiencias relatan los
docentes sobre los cambios observados en el compromiso, desempeño práctico y participación de los estudiantes
tras su retorno a la presencialidad? En este sentido, se espera aportar evidencia sobre el estado académico y
formativo de estos estudiantes, contribuyendo así a la comprensión de las brechas y necesidades emergentes en
la educación superior tras la crisis sanitaria.
Metodología
El presente estudio adoptó un enfoque cualitativo-fenomenológico, orientado a explorar en profundidad
las percepciones docentes sobre la calidad educativa y las técnicas de aprendizaje empleadas con estudiantes
universitarios en el contexto post-pandemia. Este enfoque resulta pertinente para comprender las experiencias
vividas y los significados que los participantes atribuyen a un fenómeno social específico, como lo es el impacto
de la COVID-19 en la educación presencial.
La población de estudio estuvo conformada por estudiantes matriculados en el ciclo académico 2023-1
en la Facultad de Comunicaciones de la Universidad Privada del Norte – Sede Comas, específicamente aquellos
pertenecientes a la carrera de Comunicación Audiovisual y Medios Digitales (n = 999), quienes cursaron sus
primeros ciclos en modalidad virtual. Asimismo, se incluyó a docentes de la misma facultad (n = 50) que
impartieron clases presenciales a esta cohorte.
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Se utilizó un muestreo intencionado, seleccionando un grupo focal de 10 estudiantes que iniciaron su
formación durante la pandemia en modalidad virtual y 8 docentes que mantuvieron contacto directo con estos
estudiantes en el retorno a la presencialidad. Los criterios de inclusión se basaron en la conveniencia y
representatividad de experiencias asociadas a la transición educativa post-virtualidad.
La técnica principal de recolección de información fue la entrevista en profundidad, la cual permitió
acceder a discursos detallados y contextualizados sobre las percepciones y vivencias de los participantes. Se
empleó una guía no estructurada, que brindó flexibilidad en la formulación de preguntas y facilitó la exploración
de nuevas dimensiones emergentes durante el diálogo. Esta estrategia permitió captar la complejidad del
fenómeno desde una perspectiva subjetiva, propia de un enfoque fenomenológico.
Las entrevistas fueron grabadas, transcritas literalmente y organizadas mediante el software Atlas.ti,
herramienta especializada en análisis cualitativo, que permitió codificar, categorizar y vincular unidades de
significado presentes en el corpus textual. El uso de este software fortaleció la trazabilidad del análisis, la
sistematización de patrones y la transparencia en la interpretación de los datos.
Para el análisis, se aplicó una codificación temática estructurada en tres fases, según el modelo propuesto
por Strauss y Corbin (2002):
1. Codificación abierta: análisis línea por línea de las transcripciones para identificar conceptos clave,
expresiones recurrentes y unidades significativas vinculadas a la calidad educativa, técnicas de
aprendizaje y perfil del estudiante post-pandemia.
2. Codificación axial: establecimiento de relaciones entre categorías y subcategorías emergentes,
considerando propiedades y dimensiones compartidas.
3. Codificación selectiva: integración y refinamiento de categorías centrales para construir una narrativa
coherente que articule los principales hallazgos del estudio.
Con el fin de garantizar la credibilidad y validez de los hallazgos, se aplicaron diversos criterios de
validación:
• Triangulación de datos: comparación entre las percepciones de docentes y estudiantes, enriqueciendo
el análisis y otorgando mayor profundidad a la interpretación del fenómeno.
• Saturación teórica: determinación del punto en que la incorporación de nuevos datos no aporta
categorías sustancialmente diferentes, lo cual asegura la robustez analítica.
• Inclusión de citas textuales: se integraron extractos representativos de los discursos de docentes y
estudiantes, recurso clave en estudios fenomenológicos para reflejar con fidelidad las voces participantes.
Adicionalmente, se implementó una revisión por pares dentro del equipo de investigación, a fin de verificar
la coherencia de las categorías, minimizar posibles sesgos interpretativos y fortalecer la confiabilidad del análisis.
Finalmente, los resultados se presentan de forma descriptiva e interpretativa, no solo mostrando las
categorías emergentes, sino también el contexto y los significados atribuidos por los participantes a sus
experiencias durante la transición de la virtualidad a la presencialidad.
Para facilitar el análisis, las preguntas utilizadas en las entrevistas fueron agrupadas temáticamente. El
Cuadro 1 muestra esta categorización, evidenciando la relación entre las interrogantes formuladas y las
dimensiones analíticas definidas en el estudio.
Cuadro 1
Preguntas según categoría y sub categoría
Categoría 1
Calidad educativa
Categoría 2
Técnicas de aprendizaje
Sub Categoría
1:
Liderazgo
Docente
Sub Categoría
2:
Contenido
curricular
Sub Categoría
3:
Diseño de
enseñanza
aprendizaje
Sub Categoría 1:
Métodos de
enseñanza
Sub Categoría
2:
Material
didáctico
Sub Categoría 3:
Recursos
empleados
durante los
procesos
cognitivos
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Preguntas para el estudiante
Ante una
situación
bastante
complicada en
donde se debió
de haber visto
el liderazgo de
tu docente,
¿Cómo fue su
desempeño
para el caso
expuesto?
Comenta con
un ejemplo.
¿Consideras
que las clases
que recibiste
de manera
virtual tenían la
aplicación de
herramientas
tecnológicas
que estimulen
o motiven tu
aprendizaje?
Comenta con
un ejemplo.
¿Consideras
que las formas
de evaluación
aplicadas por el
docente fueron
adecuadas y
contribuyeron
en tu proceso
de enseñanza –
aprendizajes
realizados de
forma virtual?
Comenta con
un ejemplo.
¿Consideras que
tu docente
aplicaba
métodos de
enseñanza
adecuados para
tu aprendizaje
llegando a
obtener los
resultados que
deseabas de las
clases virtuales?
Comenta con un
ejemplo.
¿Consideras
que el material
didáctico
empleado por
el docente en
tu aula virtual o
clase en vivo
fue el
adecuado o
relevante en tu
proceso de
aprendizaje?
Comenta con
un ejemplo.
¿Tu docente te
brindaba una
retroalimentación
adecuada en la
cual confirmabas
que habías
asimilado el
proceso de
aprendizaje?
Comenta con un
ejemplo
Preguntas para el docente
¿Crees que el
liderazgo que
aplicas ahora
en modalidad
presencial es el
mismo que el
aplicado en la
modalidad
virtual
teniendo en
cuenta el perfil
actual del
estudiante post
pandemia?
Comenta con
un ejemplo.
¿Consideras
que los temas
realizados de
manera virtual
son asimilados
de la misma
forma por el
estudiante que
cuando se
realiza de
manera
presencial?
Comenta con
un ejemplo.
¿Crees que las
técnicas de
enseñanza –
aprendizaje
aplicadas en los
estudiantes de
modalidad
virtual son
asimiladas con
la misma
intención que
las aplicadas en
modalidad
presencial?
Comenta con
un ejemplo.
¿Consideras que
las evaluaciones
realizadas a los
estudiantes en
modalidad
virtual tienen el
mismo nivel de
complejidad que
las realizadas en
modalidad
presencial? y,
por ende,
¿reflejarían un
perfil académico
adecuado del
educando?
Comenta con un
ejemplo.
¿Consideras
que el material
didáctico usado
para la
realización de
tu clase
presencial
consigue el
mismo fin de
aprendizaje de
un estudiante
que en
modalidad
virtual?
Comenta con
un ejemplo
¿Consideras que
puedes realizar
una
retroalimentación
adecuada al
estudiante por su
desempeño en
un proceso de
enseñanza –
aprendizaje tanto
de forma virtual
como presencial
teniendo en
cuenta el perfil
de curso que
impartes?
Comenta con un
ejemplo.
Resultados
La presente sección expone los hallazgos derivados de las entrevistas en profundidad realizadas a
estudiantes y docentes, contrastando sus percepciones sobre la calidad educativa y las técnicas de aprendizaje
tras la transición de la virtualidad a la presencialidad.
Percepciones de los estudiantes
Los resultados evidencian que la mayoría de los estudiantes percibió una falta de liderazgo docente
durante la modalidad virtual. Una participante expresó: “En la virtualidad sentí que los profesores estaban igual
de perdidos que nosotros. A veces ni sabían usar la plataforma y solo leían diapositivas sin motivarnos.”
Esta percepción se atribuye, en parte, a la alta proporción de estudiantes por clase, así como a la limitada
eficacia que, según los entrevistados, caracterizó a la enseñanza virtual.
En cuanto al uso de herramientas tecnológicas, la mayoría de los estudiantes manifestó que estas no
fueron empleadas de forma efectiva. Aunque algunos docentes sí integraron recursos audiovisuales e
interactivos, muchos replicaron los métodos de enseñanza tradicionales sin adaptarlos al entorno digital: “Solo
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algunos docentes usaban videos o plataformas interactivas, pero la mayoría hacía lo mismo que en clase
presencial, solo que detrás de una pantalla, y eso aburría mucho.”
Respecto a los métodos de evaluación, la mayoría consideró que estos no permitían verificar el
aprendizaje real ni prevenir el plagio. Se observaron prácticas como la entrega diferida de exámenes y la
evaluación basada exclusivamente en trabajos escritos: “Muchos solo ponían trabajos para subir a la plataforma.
No había control si lo hacías tú o lo copiabas. Yo misma vi a compañeros enviando el mismo archivo con distinto
nombre.”
Casi la totalidad de los estudiantes afirmó que los métodos de enseñanza resultaban inadecuados,
especialmente en carreras con una alta carga práctica. Se evidenció una clara limitación en la posibilidad de
aplicar conocimientos técnicos: “Nuestra carrera es audiovisual. ¿Cómo aprendes a grabar o editar si nunca tocas
una cámara? Era frustrante.”
No obstante, los participantes valoraron que el material didáctico proporcionado por algunos docentes fue
pertinente, especialmente en cursos teóricos. Destacaron positivamente el compromiso de ciertos profesores:
“Había una profesora que siempre nos hacía debates en Zoom, nos llamaba por nombre, insistía en que
prendamos la cámara. Ella sí marcó la diferencia.”
En cuanto a la retroalimentación, más de la mitad de los encuestados expresó que esta fue insuficiente o
poco clara, y que existía menor interacción en comparación con las clases presenciales: “Mandábamos los
trabajos y solo veíamos la nota. A veces ni sabíamos qué habíamos hecho mal.”
En conjunto, las voces estudiantiles revelan una experiencia educativa afectada por la falta de liderazgo
docente, la inadecuada integración tecnológica y métodos de evaluación poco rigurosos. Todo ello impactó
negativamente en el aprendizaje práctico y en la interacción pedagógica, subrayando la necesidad de estrategias
didácticas más adaptadas y activas, particularmente en carreras técnicas o creativas.
Percepciones de los docentes
Los docentes coincidieron en señalar que el liderazgo pedagógico se vio debilitado durante la virtualidad,
especialmente debido a la pérdida de contacto directo con los estudiantes. La imposibilidad de interpretar señales
verbales y no verbales dificultó el proceso de enseñanza: “En presencial puedo leer las caras de los estudiantes,
saber si entienden o están perdidos. En virtual era como hablar al vacío, todos con cámaras apagadas.”
La totalidad del profesorado sostuvo que la asimilación de contenidos teóricos y prácticos no fue
equivalente en ambas modalidades. Aunque se reconoció que ciertos contenidos teóricos podían abordarse a
distancia, la enseñanza práctica presentó limitaciones significativas: “En teoría, pueden leer y hacer trabajos, pero
en práctica... nunca tocaron una consola, una cámara, y ahora no saben ni cómo encenderla.”
Asimismo, todos los docentes afirmaron que las técnicas de enseñanza y aprendizaje no se asimilaron
del mismo modo en virtualidad. Subrayaron su preferencia por la presencialidad debido a la riqueza del entorno
educativo: “Intentábamos adaptar, pero la virtualidad nos limita mucho. No puedes enseñar edición de video solo
con PDFs.”
En relación con las evaluaciones, los docentes manifestaron que en la virtualidad estas fueron menos
exigentes y más flexibles, principalmente por la dificultad para verificar la autoría de los trabajos y aplicar
evaluaciones prácticas: “Bajamos la dificultad. En virtual no sabíamos si lo hacían ellos o alguien más. No
podíamos aplicar exámenes prácticos.”
Sobre el material didáctico, la mayoría coincidió en que los recursos disponibles en modalidad presencial
eran más ricos, variados y acordes con los objetivos de aprendizaje, especialmente en cursos con componente
técnico: “El contenido en virtual era más teórico. Aquí (presencial) podemos mostrar cómo se usa un dron, cómo
se hace una toma... eso no se logra en Zoom.”
Finalmente, la mayoría de los docentes coincidió en que la retroalimentación virtual carecía del impacto
de la presencial, aunque algunos reconocieron que su efectividad también dependía del tipo de curso:
“La retroalimentación en presencial es inmediata. En virtual, a veces pasaban días hasta que respondían
o leían tus comentarios.”
Estas percepciones evidencian un consenso entre los docentes respecto a las limitaciones de la
virtualidad, sobre todo en la enseñanza práctica. Resaltan la pérdida del control pedagógico, la disminución del
vínculo con los estudiantes y la necesidad de implementar modelos híbridos que combinen el uso efectivo de las
TIC con la riqueza de la interacción presencial.
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Discusión
Los hallazgos de este estudio revelan una significativa convergencia en las percepciones de estudiantes
y docentes respecto a la experiencia educativa durante la virtualidad y su impacto en el retorno a la presencialidad.
Este alineamiento de perspectivas es crucial para comprender las deficiencias y desafíos enfrentados.
En la subcategoría de liderazgo docente, si bien una minoría de estudiantes percibió cierto nivel de
acompañamiento, la mayoría coincidió con los docentes en que el liderazgo no fue adecuado ni efectivo en el
entorno virtual. Esta observación se alinea con lo planteado por Talledo et al. (2023), quienes enfatizan que un
liderazgo docente efectivo implica un acompañamiento constante e integral al estudiante durante su formación,
una cualidad que no se evidenció plenamente en el contexto estudiado.
Respecto al contenido curricular y las herramientas tecnológicas, se observa una fuerte concordancia: la
gran mayoría de los estudiantes y casi la totalidad de los docentes señalaron la inadecuada aplicación de
herramientas tecnológicas durante la virtualidad, así como una menor asimilación de los temas en comparación
con la modalidad presencial. Esto contrasta con las recomendaciones de la Comisión Nacional para la Mejora
Continua de la Educación (2022), que subraya la necesidad de contenidos actualizados y el fomento de
aprendizajes significativos, elementos que, según los resultados, no se reflejaron plenamente en la experiencia
virtual.
En cuanto al diseño de enseñanza y aprendizaje, más de la mitad de los estudiantes criticó la efectividad
de las formas de evaluación en la virtualidad, percepción respaldada por la totalidad de los docentes, quienes
afirmaron que las técnicas de enseñanza no se asimilaron de igual manera en el entorno virtual que en el
presencial. Esta estrecha relación entre ambas perspectivas sugiere una brecha con las normativas que, como
señala la Universidad Andina del Cusco (2022), deberían guiar y asegurar las intenciones educativas de los
cursos, lo cual no se cumplió satisfactoriamente.
Referente a los métodos de enseñanza, la totalidad de los estudiantes y casi la totalidad de los docentes
coincidieron en que los métodos empleados en la modalidad virtual no fueron plenamente funcionales.
Específicamente, se destacó que las evaluaciones en la virtualidad presentaban un menor nivel de complejidad
y exigencia. Este hallazgo contrasta con la visión de Villagómez (2019), quien postula que los métodos de
enseñanza deben consolidar los saberes y aprendizajes del estudiante de manera integral, aspecto que no se
reflejó en los datos obtenidos.
En la subcategoría de material didáctico, aunque la mayoría de los estudiantes consideró que el material
fue adecuado, la mayoría de los docentes expresó que este no estuvo a la altura de lo deseable y que pudo haber
sido mejor en un contexto presencial. Esta discrepancia resalta la tensión entre la percepción de suficiencia del
estudiante y el ideal pedagógico del docente, y se discute a la luz de Mazón et al. (2022), quienes enfatizan que
el material didáctico debe potenciar la enseñanza y ser coherente con los objetivos del curso, lo cual no fue
completamente logrado según la perspectiva docente.
Finalmente, en cuanto a los recursos empleados durante los procesos cognitivos, tanto estudiantes como
docentes coincidieron mayoritariamente en que la retroalimentación fue menos efectiva en la virtualidad que en
la presencialidad. Esta permite una interacción más profunda y la posibilidad de que el estudiante formule
preguntas adicionales, enriqueciendo el proceso. Esta observación subraya la importancia de una
retroalimentación adecuada para el proceso de mejora y asimilación de conocimientos, tal como lo destacan
Castro y Moraga (2020).
Conclusiones
Los resultados de esta investigación, sustentados en el análisis de las percepciones tanto de docentes
como de estudiantes, permiten concluir que la transición forzada hacia la educación virtual durante la pandemia
generó un impacto significativo en el perfil académico de los estudiantes de la Facultad de Comunicaciones,
especialmente en aquellos que se reincorporaron posteriormente a la modalidad presencial. Las deficiencias
observadas no se circunscriben únicamente a la naturaleza del entorno de aprendizaje, sino que afectan
profundamente la calidad de la interacción pedagógica, la construcción de habilidades prácticas y la consolidación
de competencias esenciales para la formación profesional en este campo.
La virtualidad, caracterizada en muchos casos por la ausencia de contacto visual y verbal —las
denominadas “pantallas negras”—, limitó severamente la capacidad del docente para realizar un seguimiento
cercano del proceso de aprendizaje, lo que repercutió negativamente en la retroalimentación oportuna y en la
adaptación dinámica de estrategias didácticas. Esta desconexión pedagógica resultó especialmente crítica en
asignaturas de carácter práctico y colaborativo, propias del ámbito de las comunicaciones, donde el trabajo con
equipamiento, el lenguaje corporal y la interacción interpersonal constituyen ejes formativos centrales.
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Pese a la relevancia de estos hallazgos, el estudio presenta algunas limitaciones. En primer lugar, el
análisis se basa en un enfoque cualitativo de alcance exploratorio, centrado en una muestra delimitada a una sola
facultad, lo que restringe la posibilidad de generalizar los resultados a otros contextos académicos o disciplinas.
Asimismo, la temporalidad post-pandémica y la subjetividad inherente a las percepciones recogidas podrían influir
en la evaluación de la experiencia educativa vivida.
En función de ello, se recomienda que futuras investigaciones amplíen el universo muestral e incorporen
metodologías mixtas que combinen percepciones cualitativas con indicadores cuantitativos de rendimiento
académico, desarrollo de competencias y empleabilidad. Además, sería pertinente realizar estudios comparativos
entre facultades con distinta carga práctica en sus mallas curriculares, así como investigaciones longitudinales
que analicen el impacto a mediano y largo plazo de la formación virtual en el perfil profesional de los egresados.
Finalmente, estos hallazgos deben ser interpretados no solo como una advertencia, sino también como
una oportunidad para replantear los modelos de enseñanza. La incorporación estratégica de herramientas
digitales, combinadas con espacios presenciales que prioricen la interacción directa y el aprendizaje práctico,
puede contribuir a una formación más integral y resiliente. El desafío radica en construir un modelo educativo
híbrido que no solo responda a las contingencias, sino que capitalice las lecciones aprendidas para fortalecer la
calidad y pertinencia de la educación superior.
Referencias
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