Resumen
La motivación en la educación superior se relaciona con diversos factores cuya complejidad es, en muchos casos,
particular a los individuos y sus realidades. Esto implica que el estudio de los factores motivacionales debe incluir
las diversas y complejas situaciones en las cuales se encuentran los estudiantes, englobando sus experiencias,
circunstancias y características propias. Asimismo, existen diversos contextos que permiten entender las
decisiones que los llevan a escoger el impulso necesario para iniciar, continuar o finalizar una determinada
profesión. Por esta razón, el artículo presentado tiene como propósito analizar la literatura científica relacionada
con los factores motivacionales en los estudiantes de educación superior. Para ello, se desarrolló una revisión
sistemática basada en artículos ubicados principalmente en bases de datos como Web of Science y Scopus, a
través del protocolo PRISMA. Se concluye que la motivación, en este contexto, es un proceso complejo impulsado
por motivaciones tanto intrínsecas como extrínsecas, útiles en situaciones particulares que, al interactuar entre
sí, favorecen la continuidad y mejora académica.
Palabras clave: factores motivacionales, tipos de motivación, educación superior.
Factores motivacionales en
estudiantes de educación superior:
una revisión sistemática
Motivational factors in higher education students:
a systematic review
Recibido: 9-02-2025 Aceptado: 6-06-2025
Fernando Zacarías López Vargas
https://orcid.org/0000-0002-7655-9906
flopez16@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo
Lima-Perú
2026. V6. N 1.
López Vargas, F. Z. (2026). Factores motivacionales en estudiantes de educación superior: una revisión sistemática. Revista
InveCom, 6(1). 1-8. https://zenodo.org/records/15653869
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Abstract
Motivation in higher education is related to various factors whose complexity is, in many cases, particular to
individuals and their realities. This implies that the study of motivational factors must include the diverse and
complex situations in which students find themselves, encompassing their own experiences, circumstances and
characteristics. Likewise, there are diverse contexts that make it possible to understand the decisions that lead
them to choose the necessary impulse to begin, continue or complete a given profession. For this reason, the
purpose of this article is to analyze the scientific literature related to motivational factors in higher education
students. For this purpose, a systematic review was developed based on articles located mainly in databases such
as Web of Science and Scopus, through the PRISMA protocol. It is concluded that motivation, in this context, is a
complex process driven by both intrinsic and extrinsic motivations, useful in particular situations that, interacting
with each other, favor academic continuity and improvement.
Keywords: motivational factors, types of motivation, higher education.
Introducción
La motivación implica un impulso que no sólo queda restringido a la acumulación de saberes, sino también
a una transformación sostenida en diversos campos, donde la trayectoria del estudiante se ve influenciada por su
propia capacidad (Núñez et al., 2024). Al respecto, las investigaciones han evidenciado que los estudiantes que
son impulsados por diversos factores de motivación generan interés por adquirir conocimientos en distintas
materias, lo que demuestra una mayor inclinación hacia el estudio de una carrera profesional, en contraste con
aquellos que no manifiestan tal motivación.
En cuanto a la autoeficacia, aquellos que poseen altos niveles en estas creencias muestran expectativas
más elevadas para su elección profesional en comparación con sus pares (Caspi y Gorsky, 2024). Asimismo, el
desarrollo de los factores de motivación en la educación superior (ES) favorece la participación económica, el
decrecimiento de la pobreza, fomenta la innovación, incrementa la fuerza laboral y fortalece las instituciones de
la sociedad (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2023).
Para iniciar un análisis sobre la motivación, es importante entender sus bases, como la teoría de la
expectativa y valor contextualizada, por la cual se toman decisiones vinculadas a logros, y se encuentran opciones
académicas y laborales. Esto sostiene que las elecciones relacionadas con el rendimiento se ven mayormente
influenciadas por elementos motivacionales, como la importancia de la tarea y la experiencia previa (Eccles y
Wigfield, 2020). Con ello, hace su aparición la regulación de la motivación, la cual se reconoce como un factor
clave que abre el interés tanto en el estudio como en el rendimiento académico. Para manejar las dificultades
relacionadas con la motivación en este contexto, los estudiantes pueden utilizar diversas estrategias, tales como
el uso de autoafirmaciones, el incremento del valor personal de la tarea o la definición de metas a corto plazo
(Von der Mülbe et al., 2024).
Respecto a la teoría de la orientación a objetivos, esta se utiliza en entornos educativos para comprender
las conductas estudiantiles. Esta teoría plantea que las diferencias en el comportamiento no dependen solo de
los niveles de motivación, sino que se orientan hacia metas, señalando los motivos o intenciones que guían el
aprendizaje de los estudiantes. Además, estas metas impactan en sus acciones, respuestas y en su deseo por
aprender (Arias, 2004). En esta situación, se resalta que un elevado grado de involucramiento es relevante para
el éxito académico y la continuidad en actividades en entornos educativos. Se asume el compromiso académico
como un fenómeno multifacético, donde los componentes emocionales, cognitivos y conductuales del
compromiso estudiantil son los más investigados, reconociéndose así como elementos clave para entender la
participación y el logro (Afrashteh y Janjani, 2024).
Complementando lo anterior, la teoría de la autodeterminación puede contribuir a comprender los
procesos subyacentes en la motivación. Esta teoría distingue entre varios tipos de motivación: la amotivación,
donde la persona carece de intención para actuar; la motivación extrínseca, que incluye las conductas motivadas
por factores externos, tales como la búsqueda de una recompensa o la evitación de consecuencias negativas; y
la motivación intrínseca, considerada la más autodeterminada, en la que una persona realiza una actividad por
puro interés personal y satisfacción propia (Teuwen et al., 2024). Aunque la motivación es un factor determinante
en la conducta de una persona, el entorno actúa como un facilitador y representa una oportunidad para el
desarrollo de esta. La motivación influye directamente en las acciones individuales, mientras que la capacidad y
las oportunidades modulan estas conductas (González-Mohíno et al., 2024).
Es de notar que, para continuar con estudios en la ES, la motivación se relaciona con factores complejos,
propios de los individuos y de sus contextos. En particular, es importante adoptar una perspectiva de la motivación
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que incluya una comprensión cabal de cada estudiante; es decir, valorar a la persona junto a sus características
y experiencias únicas. Este enfoque permite reconocer cómo las vivencias personales, las habilidades
individuales y las influencias del entorno contribuyen a las decisiones motivacionales y al compromiso con la ES,
proporcionando así una comprensión más completa del fenómeno motivacional (Consoli, 2024). Dado que la
motivación abarca objetivos personales, emociones y convicciones, esta desempeña un rol fundamental en el
rendimiento académico. Junto a las capacidades académicas, la motivación en el alumnado es sustancial para
poder adaptarse convenientemente a los requerimientos cada vez más demandantes de la ES (Laitinen et al.,
2024).
Finalmente, los factores motivacionales, como las metas de éxito, la autopercepción, la significancia de
la tarea, las creencias sobre la propia capacidad y las conductas de acercamiento o evitación, son elementos que
distinguen a los estudiantes en sus decisiones y procesos de aprendizaje. Asimismo, se resalta la importancia de
aplicar un análisis centrado en la persona, en lugar de un análisis basado en variables, para comprender los
patrones motivacionales (Senko et al., 2011).
Por lo expuesto en los párrafos anteriores, el propósito del presente artículo es analizar los aportes y las
motivaciones, tanto intrínsecas como extrínsecas, de los diversos factores motivacionales en estudiantes de
educación superior, mediante la aplicación de la metodología PRISMA.
Metodología
Se conoce a la revisión sistemática de la literatura (RS) como una metodología que emplea
investigaciones originales, sintetizando los principales hallazgos encontrados en ellas (Gisbert y Bonfill, 2004).
Por tanto, una RS permite identificar de un modo más claro la razón por la cual se elaboró dicha revisión, así
como los procedimientos y los resultados obtenidos. Además, el método PRISMA (Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses) busca asegurar que lo registrado sea de utilidad para la comunidad
científica. Por ello, sus creadores logran realizar publicaciones precisas, claras e íntegras, detallando la
elaboración de la revisión, la asociación y todos los procedimientos necesarios para la selección de artículos,
finalizando con la exposición de los hallazgos (Page et al., 2021).
En ese sentido, la presente RS fue elaborada siguiendo la declaración PRISMA, considerando factores
de contrastación, para lo cual se empleó el diagrama de flujo. El periodo de selección de los artículos publicados
fue de enero a abril de 2025, desarrollándose las etapas de identificación, cribado e idoneidad, que incluyen la
aplicación de criterios de inclusión sobre los artículos encontrados en los motores de búsqueda Web of Science
(WoS), SciELO y Scopus. En cuanto al idioma utilizado para la búsqueda, esta se efectuó en inglés, utilizando la
siguiente fórmula: ("motivational factors" OR "motivation strategies") AND ("higher education" OR "university
students") OR ("academic improvement" OR "academic performance").
Como criterios de inclusión, se consideraron artículos inéditos difundidos entre 2021 y 2025, publicados
principalmente en inglés. No obstante, los resultados también incluyeron textos en español, chino, húngaro,
lituano, croata y portugués, aunque en menor proporción. La temática debía estar relacionada con las ciencias
sociales y/o la educación, y tener acceso abierto en las bases de datos SciELO, Web of Science (WoS) y Scopus.
Los artículos debían referirse a factores motivacionales en estudiantes de educación superior o universitaria.
Como criterios de exclusión, se descartaron los artículos publicados antes del año 2021, los de acceso restringido,
aquellos provenientes de bases de datos distintas a Scopus, Web of Science y SciELO, los que trataran temas
ajenos al título del artículo, los dirigidos a estudiantes de niveles educativos básicos, intermedios o no
universitarios, y los que presentaban duplicidad o coincidencia de títulos en los diversos bancos de datos.
Se registró un total de 396 artículos en la etapa de identificación: 219 provenientes de Scopus, 167 de
Web of Science y 10 de SciELO. Durante el proceso de cribado, se eliminaron 117 artículos por duplicidad en las
bases de datos mencionadas. Asimismo, se excluyeron 189 artículos debido a que sus títulos no se relacionaban
con el tema propuesto, quedando 90 artículos. Posteriormente, se descartaron 39 por no centrarse en factores
de motivación o por no referirse a estudiantes de educación superior, quedando 51. Finalmente, tras un análisis
minucioso, se seleccionaron 23 artículos en la etapa de idoneidad. Todo este proceso se resume en la Figura 1.
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Figura 1
Proceso PRISMA
Resultados y discusión
Mohammed et al. (2022) revelaron que los hombres mostraron una mayor motivación intrínseca asociada
a las expectativas laborales, mientras que las mujeres sobresalieron en autonomía y resistencia a influencias
externas, reflejando una motivación más consistente. Sin embargo, en cuanto a la motivación extrínseca, fueron
las mujeres quienes evidenciaron mayor independencia y rigor académico. En relación con ello, Sanzana et al.
(2022) hallaron que las mujeres superaron a los hombres en motivación hacia carreras docentes, valorando
especialmente el impacto social de la profesión. Ambos géneros coincidieron en la importancia del valor intrínseco
y la utilidad social como factores clave de satisfacción. Los hombres resaltaron más la relación entre las
exigencias profesionales y su vocación. El estudio reveló que aspectos como el salario y el estatus fueron
igualmente poco valorados por todos los participantes. Asimismo, González-Amarante y Romero-Padrón (2025)
manifestaron que los profesionales no docentes eligieron la docencia por contribución social (en el caso de las
mujeres) o por pasión individual (en el de los hombres). Los factores económicos resultaron menos relevantes
que el sentido del deber, y se identificaron como desmotivadores la burocracia y la falta de reconocimiento
institucional.
Por su parte, Gao y Brown (2023) revelaron que una retroalimentación docente adaptativa fortalece la
autoeficacia y las metas de logro en estudiantes internacionales. Estos hallazgos trascienden las diferencias
culturales en contextos educativos globalizados. En esa línea, Starecek et al. (2023) descubrieron que los
estudiantes valoran las tareas desafiantes, la retroalimentación concreta y los salarios justos. Además, su alta
motivación al desempeño contrasta con una baja ansiedad evaluativa. En tanto, García et al. (2023) manifestaron
que la credibilidad docente predice la motivación situacional en los estudiantes. Este hallazgo valida modelos
educativos centrados en la relación profesor-alumno como eje del compromiso académico.
Al respecto, Vergara-Morales (2024) demostró que el apoyo docente a la autonomía estudiantil fortalece
la motivación autónoma y la satisfacción académica. Asimismo, los entornos educativos que fomentan la elección
personal activan el interés genuino por aprender. Por el contrario, la motivación controlada mostró un impacto
Número de registros identificados en bases de
datos
Scopus=219
Wos=167
SciELO=10
(n=396)
Número de registros adicionales
identificados en otras fuentes
(n=0)
Número de registros tras la eliminación de
citas duplicadas (n=279)
Número de registros cribados (n=90)
Número de registros de texto completo
evaluados para su elegibilidad (n=51)
Número de estudios incluidos en la
síntesis cualitativa (n=23)
Número de artículos excluidos por no
contener acceso abierto, análisis a texto
completo, entre otros (n=28)
Número de artículos excluidos por no
tener los factores de motivación, no
corresponder a estudiantes de educación
superior (n=39)
Número de registros excluidos por título
no relacionado (n=189)
Número de registros excluidos por
duplicidad de títulos (n=117)
Idoneidad
Cribado
Identificación
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mínimo en la satisfacción. Estos hallazgos resaltan la necesidad de diseñar prácticas pedagógicas ajustadas a
las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes. En la pesquisa de Awashreh y Ghunaimi (2025) se reveló
que los estudiantes priorizan las calificaciones sobre el aprendizaje significativo, impulsados por la aprobación
docente y las presiones socioculturales, lo que reduce su motivación intrínseca. Esta dependencia extrínseca
fomenta conductas como la procrastinación y la deshonestidad académica.
Por otro lado, Souza et al. (2021) indicaron que, en estudios contables, los estudiantes combinan la
motivación intrínseca (el gozo del aprendizaje) con la extrínseca (los beneficios laborales). La autonomía en la
elección de la carrera fue el factor más apreciado. Perciben la universidad como un medio para ampliar sus
oportunidades profesionales. El estudio destaca cómo estas motivaciones coexisten en su formación profesional.
Por consiguiente, McKenzie y Bennett (2022) indicaron que el interés intrínseco y la empleabilidad guían la
elección de una carrera. Los factores sociales, como la influencia familiar, tuvieron una relevancia reducida. La
utilidad personal se asoció más con la disponibilidad laboral que con los salarios. Por otro lado, Pérez-Navío et
al. (2023) mencionaron que las estrategias de aprendizaje autorregulado potencian la motivación intrínseca y
reducen la deserción. La motivación extrínseca mostró nulo impacto en conductas proambientales. La
desmotivación se vinculó directamente con el abandono académico.
En cuanto a Hizzett y Snaith (2022), identificaron que el bienestar personal y las oportunidades
profesionales son los factores motivacionales más destacados en la elección de carrera entre estudiantes
universitarios. Los resultados resaltaron que las prácticas clínicas, los referentes profesionales y la formación
académica son los elementos más influyentes. En esa línea, Iddrisu et al. (2025) indicaron que las estudiantes de
posgrado en enfermería priorizan obtener títulos universitarios como principal motivación, lo cual se vincula a
mejores oportunidades laborales y expectativas familiares. También influyen factores como el prestigio social y
los ascensos profesionales. Se evidencia así un predominio de motivaciones extrínsecas sobre las intrínsecas en
este grupo. En un estudio similar, Boampong et al. (2023) mencionaron que las enfermeras que buscan la
educación superior lo hacen para mejorar competencias clínicas y estatus social; prefieren instituciones con
reputación académica y flexibilidad financiera. La presión laboral fue el factor menos motivador para su formación
continua.
Con respecto a Dégi y Kovasch (2021), en su estudio develaron que la aspiración a ser ciudadano global
—relacionada con los viajes y/o la comunicación internacional— fue el principal motivador para aprender un
idioma extranjero, mientras que la integración cultural obtuvo el menor interés. La motivación instrumental
(conseguir empleos mejor remunerados y altas calificaciones) demostró mayor impacto que los factores
integrativos. Los resultados destacan que los estudiantes priorizan beneficios inmediatos sobre la adaptación
cultural en el aprendizaje de lenguas. Paralelamente, Gómez et al. (2025) expusieron que los estudiantes
muestran mayor motivación para aprender idiomas mediante interacciones simultáneas, impulsados por objetivos
específicos que favorecen su participación activa. Sin embargo, esta motivación se ve modulada por factores
como las metodologías docentes, la ansiedad evaluativa y las influencias externas. Se destaca la naturaleza
multifactorial de la motivación en el aprendizaje lingüístico, donde elementos pedagógicos y emocionales se
interrelacionan con las metas personales.
Concordante con ello, Yasmin et al. (2022) manifestaron que las motivaciones académicas (como la
titulación internacional, las oportunidades laborales y el prestigio) son decisivas para los estudiantes asiáticos y
africanos, mientras que, en el caso de los europeos y norteamericanos, se priorizan las experiencias culturales y
el disfrute personal. La investigación destaca que los factores socioeconómicos, culturales y personales moldean
diferencialmente la movilidad estudiantil internacional. En contraste, Moosa y Aloka (2023) descubrieron que los
estudiantes de contextos vulnerables destacan en motivación interna para superar adversidades y apoyar a sus
comunidades. El apoyo de familiares, docentes y compañeros emergió como factor crucial para su persistencia
académica. Muchos aspiran a convertirse en modelos para sus familias. La pesquisa subraya las necesidades de
relación y crecimiento personal en interacción con el éxito universitario. Sin embargo, Advilonienė (2023) encontró
que la calidad académica y las condiciones financieras son decisivas al elegir institución, mientras que la selección
de carrera se antepone a intereses personales. La influencia microsocial (familia y amigos) es determinante en
ambas decisiones. Los estudiantes valoran más la especialización deseada que el prestigio institucional. Factores
como los costos de matrícula y la proximidad geográfica tienen menor peso en las elecciones educativas.
Respecto a Valenzuela et al. (2023), expresaron que las expectativas de éxito y la utilidad percibida son
los mejores predictores del pensamiento crítico. El interés personal mostró menor influencia. Estos hallazgos
enfatizan el rol de las creencias motivacionales en habilidades complejas. En el caso de Elizondo et al. (2024),
hallaron que la perseverancia, mediada por metas claras y el aprendizaje de los errores, reduce la procrastinación.
Los estudiantes con fuerte orientación a metas muestran mayor persistencia académica. La autorregulación
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cognitivo-motivacional es clave para su rendimiento. Para Averina y Hlebova (2022), las actividades
extracurriculares motivan debido a valores tales como la autotrascendencia, excepto cuando hay incentivos
económicos. Las becas mostraron una correlación negativa con valores de apertura y benevolencia.
Finalmente, Wang et al. (2022) demostraron que la satisfacción con las competencias y la motivación
autónoma predicen significativamente el rendimiento académico en matemáticas, superando a otros factores
motivacionales. Las necesidades psicológicas básicas mostraron una relación positiva con la motivación
autónoma y negativa con la desmotivación, influyendo directamente en los resultados de aprendizaje.
En cuanto a la motivación intrínseca, los estudios de Mohammed et al. (2022), Vergara-Morales (2024) y
Wang et al. (2022) convergen en destacar la motivación intrínseca como eje central del aprendizaje significativo,
vinculada a la autonomía, la competencia percibida y el propósito personal. Por otro lado, Hizzett y Snaith (2022),
así como Sanzana et al. (2022), complementan esta perspectiva al identificar que el bienestar profesional y el
valor intrínseco de las carreras (especialmente en docencia) generan mayor satisfacción que las recompensas
externas. Además, Moosa y Aloka (2023) y Elizondo et al. (2024) destacan cómo la perseverancia y el crecimiento
personal emergen en estudiantes que enfrentan adversidades, motivados por metas de autorrealización. Por su
parte, García et al. (2023) y Valenzuela et al. (2023) agregan que la credibilidad docente y el beneficio percibido
del aprendizaje potencian la motivación autónoma; sin embargo, Pérez-Navío et al. (2023) demuestran que las
estrategias de autorregulación fortalecen este tipo de motivación. Finalmente, los autores mencionados coinciden
en que la motivación intrínseca se desarrolla en entornos que favorecen el apoyo a la autonomía, la conexión
emocional con el aprendizaje y la alineación entre metas personales y académicas, trascendiendo los alicientes
externos.
Por otro lado, respecto a la motivación extrínseca, los estudios de Awashreh y Ghunaimi (2025), Iddrisu
et al. (2025) y Dégi y Kovasch (2021) exponen que las presiones socioculturales (expectativas familiares,
empleabilidad) orientan a los estudiantes hacia motivaciones extrínsecas, priorizando las calificaciones y los
títulos sobre el dominio competencial. A su vez, Yasmin et al. (2022) y Advilonienė (2023) identifican que los
factores instrumentales (tales como el prestigio institucional y los costos) determinan las elecciones educativas,
especialmente en contextos de movilidad internacional o vulnerabilidad económica. En cambio, Boampong et al.
(2023) y Starecek et al. (2023) destacan que las recompensas tangibles (salarios, estatus) son elementos clave
para generaciones pragmáticas; mientras que González-Amarante y Romero-Padrón (2025) demuestran que las
estructuras institucionales rígidas fortalecen la dependencia de validación externa. Por último, las investigaciones
precedentes, junto con las de Souza et al. (2021) y McKenzie y Bennett (2022), concuerdan en que la motivación
extrínseca domina cuando el sistema educativo relaciona los logros académicos con recompensas materiales,
cuando existen brechas entre los intereses personales y las demandas del mercado laboral, o cuando hay falta
de apoyo para internalizar el valor del aprendizaje. Esta prevalencia se acentúa en culturas con alta presión por
el rendimiento o con movilidad social limitada.
Conclusiones
Los estudios examinados revelan que la motivación en la educación superior (ES) es un fenómeno
multifactorial, donde interactúan componentes cognitivos, emocionales y contextuales, lo cual destaca su impacto
en el rendimiento académico, la persistencia estudiantil y la calidad del aprendizaje.
Las motivaciones intrínsecas predominan cuando los estudiantes encuentran un significado personal en su
formación, relacionado con la autonomía, el desarrollo de competencias y metas alineadas con sus valores, lo
que genera mayor compromiso y satisfacción académica.
Las motivaciones extrínsecas surgen en contextos donde priman recompensas externas (títulos,
empleabilidad) o presiones sociales, lo que puede limitar un aprendizaje profundo y fomentar conductas
instrumentales, como el enfoque en las calificaciones. El rumbo de la motivación intrínseca se asocia a procesos
como la autorrealización y la calidad educativa, mientras que la motivación extrínseca puede ser funcional en
etapas tempranas o entornos competitivos; sin embargo, requiere equilibrio para evitar la dependencia de
incentivos externos.
En la búsqueda por ahondar en el estudio de la motivación en la educación superior, se sugiere
profundizar en estrategias pedagógicas que fomenten la internalización de motivaciones; asimismo, investigar el
rol de la mentoría docente y analizar el impacto de políticas institucionales en la transición de la motivación
extrínseca a la intrínseca de los estudiantes.
López Vargas, F. Z. (2026). Factores motivacionales en estudiantes de educación superior: una revisión sistemática. Revista
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