Resumen

Este artículo analiza las experiencias de los Centros de Educación Básica Especial (C.E.B.E.) de la Unidad de

Gestión Educativa Local (U.G.E.L.) 03 en el tránsito a la vida adulta de estudiantes con discapacidad severa y

multidiscapacidad. A través de una metodología cualitativa, se recabaron datos mediante entrevistas

estructuradas dirigidas a docentes con más de 10 años de experiencia en esta modalidad educativa. Los

resultados destacan la importancia de las habilidades de autovalimiento, el diseño de proyectos de transición y el

Palabras clave: Discapacidad severa, educación básica especial, multidiscapacidad, transición a la vida adulta.

Discapacidad severa y multidiscapacidad en el

tránsito a la vida adulta

Severe disability and multiple disabilities in the transition to

adult life

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Abstract

This article analyzes the experiences of the “Centros de Educación Básica Especial” (C.E.B.E.) of the “Unidad de

Gestión Educativa Local” (U.G.E.L.) 03 in Lima, Peru, in the transition to adult life of students with severe and

multiple disabilities. Through a qualitative methodology, data were collected through structured interviews directed

to teachers with more than 10 years of experience in this educational modality. The results highlight the importance

of self-sufficiency skills, the design of transition projects and family involvement as fundamental pillars to guarantee

effective inclusion and quality of life for students. The results reveal that, although there are individual efforts, there

is still an absence of structured normative plans. It is concluded that it is essential to implement comprehensive

programs that include families and promote student autonomy (Basu et al., 2023; Fullana, Pallisera & Martín,

La transición a la vida adulta es una etapa crucial en el desarrollo de cualquier persona, especialmente

para aquellos con discapacidad severa y multidiscapacidad, quienes enfrentan retos adicionales debido a las

barreras físicas, sociales y educativas que persisten en la sociedad. Es evidente que, los estudiantes con

discapacidad severa y multidiscapacidad enfrentan barreras significativas en su desarrollo integral. En este

sentido, el sistema educativo peruano ha priorizado poco este aspecto, limitando las oportunidades de estos

estudiantes para lograr la autonomía y la participación social plena (Defensoría del Pueblo, 2015; Montobbio,

1995).

De allí que, el presente artículo se centra en analizar las experiencias de los Centros de Educación Básica

Especial (C.E.B.E.) de la Unidad de Gestión Educativa Local (U.G.E.L.) 03 en Lima, Perú, y su papel en facilitar

este proceso. Para tal fin, el trabajo se sustenta en la teoría del modelo social de la discapacidad, que enfatiza la

Lizano (2015), el éxito en esta transición depende, en gran medida, del apoyo recibido tanto por la familia como

por las instituciones educativas. Sin embargo, en el caso de los estudiantes con discapacidad severa y

multidiscapacidad, este proceso suele estar marcado por la falta de recursos, políticas públicas inadecuadas y

programas educativos adaptados para tal fin.

En los últimos años, ha habido avances significativos en el reconocimiento de los derechos de las

personas con discapacidad, impulsados por el modelo social de la discapacidad. Este modelo, según Barnes y

Mercer (2010), redefine la discapacidad como una construcción social y enfatiza la necesidad de eliminar barreras

para garantizar la plena participación de estas personas en todos los aspectos de la vida. No obstante, en el

contexto peruano, la implementación de este modelo enfrenta desafíos relacionados con la falta de formación

docente, recursos limitados y la resistencia cultural hacia la inclusión.

y oportunidades dentro de este proceso, proporcionando recomendaciones basadas en las experiencias de los

carácter subjetivo y contextual del fenómeno estudiado, el cual requiere una comprensión holística y participativa.

En las siguientes secciones, se detallará la metodología empleada, los resultados obtenidos y las

implicancias de estos hallazgos en el ámbito educativo y social. De esta manera, se espera contribuir al desarrollo

de políticas y prácticas más inclusivas que favorezcan la calidad de vida de las personas con discapacidad.

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Metodología

Este estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, empleando el método fenomenológico. La

entrevista fue la principal herramienta de recolección de datos, dicha técnica fue dirigida a docentes de educación

básica especial con al menos 10 años de experiencia. Se codificaron y categorizaron las respuestas para

identificar patrones relacionados con la independencia, los aspectos curriculares y el trabajo con la familia.

La investigación cualitativa inicia con un acercamiento a la realidad del objeto de estudio, etapa conocida

como Fase Exploratoria. Esta fase tiene como propósito recopilar información sobre la realidad a analizar, para

posteriormente planificar el enfoque más adecuado de la investigación (Quintana Peña, 2006). Por esta razón,

como ya se mencionó, el principal instrumento empleado es la entrevista, que permite recolectar datos de manera

especialidad; y (3) disponer de tiempo suficiente para participar en una entrevista cómoda, fluida e interesante.

La entrevista, definida como una conversación con un propósito determinado más allá del simple hecho

de dialogar, se utiliza como un instrumento técnico que adopta la forma de un diálogo coloquial (Laura et al.,

virtuales.

A cada participante se le asigna un código único, el cual se le comunica previamente. En las entrevistas

virtuales, se solicita que el participante renombre su perfil con el código asignado. Estos códigos se estructuraron

de la siguiente manera: S = sujeto, seguido por el número del participante y las siglas del CEBE de procedencia.

Por ejemplo, el código S1-LM corresponde al "Sujeto 1" del centro "Las Montañitas", como se detalla en la

siguiente tabla:

Tabla 1

La investigación se fundamenta en principios éticos esenciales. El primero de ellos es el principio de

respeto, que se refiere a la voluntariedad de los participantes para formar parte del estudio. El segundo es el

principio de beneficencia, que asegura la protección de los participantes frente a cualquier posible perjuicio. Por

último, el principio de justicia está relacionado con la distribución equitativa de las cargas y los beneficios,

buscando evitar situaciones de injusticia (Espinoza Freire, 2020).

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o escenarios similares. La fiabilidad asegura que los resultados del estudio sean consistentes y estables a lo largo

del tiempo. Por su parte, la confianza evalúa la participación de los sujetos, los hallazgos obtenidos, sus

interpretaciones y las recomendaciones, asegurando que estas estén respaldadas por la información recopilada.

La confirmabilidad implica que el estudio puede ser corroborado por otros especialistas o investigadores, ya que

los datos recopilados son auténticos y no fabricados. Finalmente, la reflexividad se refiere a un proceso de análisis

crítico sobre el estudio realizado y su relación con los datos recogidos durante el proceso de investigación

(Korstjens & Moser, 2018). En la tabla 2 se puede observar claramente cómo se tomaron en cuenta estos criterios

de calidad en las diversas entrevistas realizadas.

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Credibilidad

Selección de los

el estudio y contar con un mínimo de 10 años de servicio. Con

diferentes CEBES. Además, se tuvo en cuenta que los

informantes dispusieran del tiempo necesario para llevar a

cabo las entrevistas.

Ejecución de

entrevistas

Primero, se llevó a cabo una coordinación previa con los

informantes para establecer la fecha y hora de las entrevistas.

Luego, se compartió el consentimiento informado a través de

WhatsApp, en caso de que las entrevistas fueran virtuales.

Posteriormente, se asignó un código a cada participante antes

de realizar las entrevistas, las cuales se desarrollaron en un

Comprobación de

los miembros

Los informantes seleccionados son docentes nombrados en la

modalidad de educación básica especial, provenientes de

diferentes CEBES de la UGEL 03, que cumplen con las

categorías especificadas.

con el consentimiento de los informantes y almacenadas en

respuestas a Word Online para su posterior análisis y la

identificación de las categorías emergentes.

Fiabilidad y

Las entrevistas se llevaron a cabo con informantes que fueron

seleccionados tomando en cuenta diversos criterios: ser

docentes nombrados en la modalidad, tener más de 10 años

de servicio en dicha modalidad y contar con la disposición

para participar en las entrevistas. Se consideró a 1 o 2

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INDEPENDENCIA

Asimismo, las respuestas detalladas de los participantes fueron interpretadas utilizando el software Word

Online, que se convirtió en una herramienta clave para la transcripción y análisis de las entrevistas. Este software

nos permitió identificar categorías emergentes dentro de cada subcategoría, lo que facilitó la elaboración de los

resultados y las conclusiones, tal como se muestra a continuación:

Gráfico 2

Resultados y discusión

Los hallazgos se organizaron en tres subcategorías principales:

1. Independencia: Los hallazgos reflejan que el desarrollo de la independencia en los estudiantes con

discapacidad severa y multidiscapacidad es un proceso complejo que demanda un enfoque integral. Los docentes

entrevistados coincidieron en que la enseñanza de habilidades de autovalimiento, como la comunicación

funcional, la gestión de rutinas diarias y la regulación emocional, son pilares fundamentales. Sin embargo, también

se identificaron importantes limitaciones relacionadas con la falta de recursos y la ausencia de programas

normativos consistentes que promuevan esta área de desarrollo.

Por ejemplo, un docente destacó: “La mayor barrera es la falta de materiales adaptados que faciliten la

estructurado a nivel institucional.

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2. Aspectos curriculares: La falta de un currículo específico adaptado para la educación básica especial

constituye uno de los principales retos identificados en la investigación. Los docentes mencionaron que la mayoría

de las herramientas curriculares utilizadas están diseñadas para contextos generales y no consideran las

necesidades específicas de los estudiantes con discapacidad severa.

A pesar de estas limitaciones, algunos docentes han implementado proyectos adaptativos para abordar

estas carencias. Por ejemplo, se destacó un caso en el que se desarrolló un taller productivo de confección de

textiles, adaptando las actividades a las habilidades motoras y cognitivas de los estudiantes.

Los resultados también subrayan la importancia de incorporar elementos del modelo social de la

discapacidad en el diseño curricular, promoviendo un enfoque centrado en las capacidades y potencialidades de

los estudiantes. Además, se identificó la necesidad de capacitación constante para los docentes en metodologías

inclusivas y herramientas pedagógicas adaptativas.

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3. Trabajo con familia: El papel de la familia emergió como un factor crítico en el éxito del proceso de

transición a la vida adulta. Los docentes enfatizaron que las familias frecuentemente enfrentan barreras

emocionales, sociales y económicas que dificultan su participación activa. Una docente comentó: “Muchas

Proyecto de trabajo

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Entre las buenas prácticas identificadas se mencionaron los talleres de sensibilización y capacitación para