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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 / www.revistainvecom.org
Vol. 3, # 2, 2023. Licencia CC BY-NC-SA. Juego y aprendizaje: una experiencia en la formación docente. Christian Omar
Santos Lozano, Julián Granados del Toro y Meily Susana Cervantes Gutiérrez
Juego y aprendizaje: una experiencia en la formación docente
Play and Learning: An Experience in Teacher Education
Christian Omar Santos Lozano
https://orcid.org/0000-0001-6663-5584
santos.christian@isencolima.edu.mx
Instituto Superior de Educación Normal del Estado de
Colima 'Profr. Gregorio Torres Quintero'
Julián Granados del Toro
https://orcid.org/0000-0003-4563-0359
julian.granados.ceb@isencolima.edu.mx
Instituto Superior de Educación Normal del Estado de
Colima 'Profr. Gregorio Torres Quintero'
Meily Susana Cervantes Gutiérrez
cervantes.meily@isencolima.edu.mx
Instituto Superior de Educación Normal del Estado de
Colima 'Profr. Gregorio Torres Quintero'
RESUMEN
El trabajo investigativo que aquí se expone, recupera el juego como elemento fundamental
en la formación de docentes, específicamente la utilización de piezas de “Legos” en el
aprendizaje. Se realizó con un grupo de 14 estudiantes en formación de la Licenciatura en
Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, del Instituto Superior de Educación Normal del
Estado de Colima (ISENCO) “Profr. Gregorio Torres Quintero”, campus Tecomán, Colima;
México. Para su realización se empleó el método fenomenológico, el paradigma
interpretativo y el enfoque cualitativo. Se planteó la pregunta de investigación: ¿Cuál es la
experiencia de aprendizaje al utilizar el juego con Legos en el curso de Autonomía Curricular
de 7° semestre de licenciatura?, ¿Es el juego con Legos una alternativa favorable para
incorporarse a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la escuela normal? De la experiencia
se concluye que la utilización de Legos permitió la estructuración cognitiva de los aspectos
centrales de la clase y favoreció la materialización de ideas, al lograr la representación
concreta de los aprendizajes obtenidos y volverlos significativos. En el aspecto emocional,
se asocia con las emociones positivas como la felicidad, la alegría y relajación, además
permitió la libre expresión de las ideas en un marco de confianza y originalidad.
Palabras clave: juego; aprendizaje; lego; formación docente; práctica docente.
Recibido: 11-04-23 - Aceptado: 26-04-23
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ABSTRACT
The investigation work presented here, recaptures gaming as a fundamental element in
teacher training, specifically the use of Legos in learning. It was carried out in a group of 14
students in training of the Telesecundaria Bachelor of Teaching, of the Higher Institute of
Normal Education of the State of Colima (ISENCO) Prof. Gregorio Torres Quintero, campus
Tecomán, Colima; Mexico. For its development, the phenomenological method, the
interpretive paradigm and the qualitative approach were employed. The established research
question was: What is the learning experience when using gaming with Legos in the course
of Curricular Autonomy of the 7th semester of the degree? Is gaming with Legos a favorable
alternative to join the teaching processes? -normal school learning? After the experience, it
can be concluded that the use of Legos allowed the cognitive structuring of the central aspects
of the class and favored the materialization of ideas, by achieving the concrete representation
of the obtained learning and making it meaningful. Concerning the emotional aspect, it is
associated with positive emotions such as happiness, joy and relaxation. Furthermore, it
allowed the free expression of ideas in a framework of trust and originality.
Keywords: game; learning; lego; teacher training; teacher practice
INTRODUCCIÓN
El Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima (ISENCO), “Profr.
Gregorio Lo Quintero”, es una institución de nivel superior y posgrado que tiene su origen
en la formación de docentes de México. En ella se forman quienes integrarán parte del
claustro docente desde la educación preescolar, primaria y secundaria en sus diversas
especialidades. Aunado a su origen, como institución se encuentra en la búsqueda
permanente de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la innovación y la
incorporación de la creatividad como aspecto detonante de aprendizajes significativos, es por
ello la realización del presente trabajo.
A partir de los avances de las neurociencias se ha mejorado la comprensión sobre el
funcionamiento cerebral y su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta
evolución educativa, las prácticas docentes buscan implementar estrategias que coadyuven
de forma positiva a mejorar el aprendizaje, pero que además constituyan una alternativa
atractiva, interesante y retadora. En este sentido se pueden encontrar diversas metodologías
como el Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Basado en proyectos, Aprendizaje
in situ y el juego presente en la humanidad desde los inicios de la civilización y la cultura, el
cual es motivo del presente estudio.
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El juego ha sido asociado a la idea de diversión, relajación, retos, ganar o perder, pero sobre
todo un momento de libertad y de libre expresión. A partir de la incorporación de las
neurociencias y la neuroeducación en los sistemas educativos, las posibilidades de incorporar
el juego y otras estrategias como parte de los procesos de enseñanza se han incrementado
considerablemente. En la actualidad jugar y aprender están ligados de manera positiva,
incluso se habla de los efectos en el aprendizaje que su conjugación produce. Por lo anterior
en el presente trabajo se incorporan elementos del juego, con la utilización de piezas de Legos
para comprender el fenómeno del juego y el aprendizaje desde una perspectiva
fenomenológica, en esta se rescata la experiencia de trece estudiantes en formación docente
(normalistas) del Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima (ISENCO),
“Profr. Gregorio Torres Quintero”, en Tecomán, Colima; México.
EL JUEGO COMO FORMA DE VIDA
Históricamente el ser humano ha interactuado con la estrategia del juego. Aprendida a partir
de la observación e imitación, por naturaleza y espontaneidad o por intersecciones sociales y
culturales de las propias civilizaciones a través del tiempo, lo que sí es verdad es que no tan
solo los seres humanos lo practican, lo hacen los perros, gatos y una gran cantidad de
animales. Jugar es un acto tan natural como la cultura y es en cada una de ellas donde los
juegos toman formas y acciones diferentes con significados compartidos como la alegría, la
competición y las emociones generadas; aunado a su carácter lúdico, artístico, que tiene la
intención de expresar ideas, formas de pensar, creer y representa parte de la misma
personalidad de quien juega.
Cuando se juega se diversifica el acto de enseñar y de aprender. Aprender jugando se
convierte en una estrategia lúdica que favorece la interactividad afectiva-emocional,
cognitiva o psicomotriz potenciando las formas en que se construye el conocimiento, sin
importar el campo disciplinar que se trate. (construcción propia) Bajo esta perspectiva, no se
trata del simple acto de jugar, sino que implica todo un acto de secuenciación didáctica para
que no se pierda el encanto y el dinamismo que deviene el juego per se. Como lo refiere
Carrasco (2000, p.291), el juego en el aula sirve para facilitar el aprendizaje siempre y cuando
se planifiquen actividades agradables, con reglas que permitan el fortalecimiento de los
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valores: amor, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en sí
mismo, seguridad, que fomenten el compañerismo para compartir ideas, conocimientos,
inquietudes, todos ellos -los valores- facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos
de manera significativa y no como una simple grabadora.
Desde el nacimiento hasta la tercera edad el ser humano tiende a jugar. Son múltiples los
significados que se le atribuyen dicho acto y van desde: el fortalecimiento de valores, el
respeto por las reglas, favorecer la curiosidad e iniciativa, la mejora atencional, entretener y
entretenerse y también aprender y enseñar. Para María Montessori jugar facilita la evolución
psicológica, así como la transformación de los instintos e impulsos en hábitos, pues el
progreso ha de venir de la acción voluntaria. (Trilla, 2001, p.71)
En el transitar del tiempo diversos autores han abordado el tema del juego con visiones,
enfoques y perspectivas diversas. Desde Piaget (1977), donde el juego se aborda desde la
óptica psicológica y con énfasis en su importancia en el desarrollo infantil. Huizinga (2007)
con su libro denominado homo ludens, quien ofrece un amplio panorama donde plantea
diversas características y su relación con la cultura. También se encuentran los aportes
extraordinarios de Cañeque (2020) quien aborda de forma específica los atributos del juego
en la persona, le confiere un alto valor terapéutico al juego adulto, incorpora el juego infantil
y el juego aplicado. Se refiere con especial connotación positiva a la transformación de quien
juega como agente de cambio, pues fortalece las habilidades de negociación afectiva, así
como la resolución de problemas (p. 14).
EL JUEGO CON LEGOS
El juego con piezas de Legos tiene sus orígenes en el año de 1992 con el denominado Lego
Serius Play®, ante el surgimiento de los videojuegos. El surgimiento tuvo la intención de
atender aspectos del sector empresarial, organizacional, liderazgo, gestión del cambio,
analogías de cadenas de valor, dirección de equipos, segmentación de mercado, marketing,
proyectos de innovación y recursos humanos. Aunque sí han existido elementos en
educación, estos son escasos y la visión predominante ha sido empresarial y organizacional.
De acuerdo con Cerezo (2018) la metodología Lego Serius Play® (LSP) se conforma por 4
etapas cíclicas: el planteamiento, la construcción, el intercambio de la experiencia y la
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generación de reflexiones y aprendizajes. En este trabajo, aunque no se recurre a esta
metodología, si se retoma el uso de los legos para comprender cómo se concibe la relación
entre el juego y el aprendizaje desde la perspectiva fenomenológica en una institución
formadora de docentes del estado de Colima.
EL PROBLEMA
En México y el mundo los sistemas educativos han transitado por diversos modelos y con
ello diversas formas de enseñanza-aprendizaje. Cada una de éstas constituye un reto para la
educación, pues implica una transformación de la práctica docente, la cual no necesariamente
ocurrirá, ya sea por las viejas costumbres, ideas o por considerar obsoleta la incorporación
de nuevas formas de enseñar y aprender, o simplemente por haber perdido el interés por el
aprender y reaprender. Tal como refiere Santos (2022), al expresar que muchos docentes
pierden el interés por leer y seguirse preparando, pues atribuyen este proceso exclusivamente
a la etapa escolar (p.29). No solamente ya no leen, sino que las estrategias de enseñanza se
oxidan, se repiten, dejan de ser atractivas e interesantes.
Al respecto Mercado (2007) expresa que los docentes en formación en la escuela normal
construyen su identidad docente a partir de las representaciones, sean positivas o negativas.
Lo preocupante radica en que el profesor una vez formado se asume como algo acabado
(p.11). Si se suma la percepción de haber terminado la formación y las prácticas y rituales
que se dan en las escuelas normales, aunado a la cultura imperante, es decir las formas,
estrategias y maneras en que los normalistas son formados, se encuentran imbricadas una
serie de perspectivas complejas que en su conjunto delinean las formas de actuación en el
futuro y el tipo de estrategias empleadas en la práctica educativa.
Lo anterior pone de manifiesto un proceso complejo de apropiación de la cultura docente y
sus estrategias para la enseñanza. Es decir, la forma de recrear la cultura es distinta y por
ende mantiene ciertos rasgos que la convierten en única. Sobre las prácticas de los docentes
en formación se practica una función social semejante a la de la investidura sacralizada y que
realiza cada día una actividad cuya validez no es cuestionable (Mercado, 2007, p.18). Si los
estudiantes no son capaces de cuestionar a sus maestros en sus prácticas, difícilmente serán
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capaces de reorientar las formas y diversificar las estrategias para la enseñanza, entre ellas el
juego.
En las escuelas normales si se juega, pero al igual que los espacios de la educación básica, se
manifiesta dicha actividad en las canchas o espacios amplios al aire libre, durante momentos
y materias que así lo solicitan. En la clase de deportes y artes, es posible ver a alguien jugar,
pero lo anterior dependerá de las características del docente, su estilo de práctica docente, la
creatividad, disposición y el tipo de estrategias didácticas a las que recurre. En este tenor los
estilos de enseñanza son diversos y caracterizan las prácticas que a posteriori serán
aprendidas por las y los docentes en formación. Es por ello la importancia de comprender la
estrategia del juego en las aulas de la escuela normal, favorecer su comprensión y visualizar
los alcances del acto de jugar y aprender.
Esta forma de vida al interior de la escuela normal, las acciones y contradicciones llevan a
plantear el presente trabajo investigativo. En él se presenta el juego con Legos como
estrategia didáctica. Para su realización se empleó el método fenomenológico, el paradigma
interpretativo y el enfoque cualitativo; se plantearon dos preguntas de investigación: ¿Cuál
es la experiencia de aprendizaje al utilizar el juego con legos en el curso de Autonomía
Curricular de 7° semestre de licenciatura? y ¿Es el juego con legos una alternativa favorable
para incorporarse a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la escuela normal?
METODOLOGÍA
La metodología constituye el eje central que da el carácter científico a lo que se investiga.
Esta permite dar credibilidad a lo que se expone, pero además brinda elementos que
favorecen la generación de conocimiento. Para la realización de este trabajo se empleó el
método fenomenológico, el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo. Se plantearon
dos preguntas de investigación:
1 ¿Cuál es la experiencia de aprendizaje al utilizar el juego con legos en el curso de
Autonomía Curricular de 7° semestre de licenciatura?
2. ¿Es el juego con legos una alternativa favorable para incorporarse a los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la escuela normal?
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Se estableció como propósito de investigación: el comprender la experiencia de aprendizaje
al incorporar el juego con piezas de legos en el proceso de enseñanza de los estudiantes de
7° de Telesecundaria del ISENCO campus Tecomán, Colima, México. Con este propósito se
plantea entender la forma de interacción y aprendizaje al incorporar el juego con legos, es
decir profundizar en el conocimiento y comprensión del fenómeno que esta estrategia
representa para los estudiantes; además permite visualizar futuros trabajos en otras materias
o desde diferentes metodologías.
Los seres humanos damos sentido a nuestra forma de ver y comprender al mundo con base
en experiencias. De esta misma forma los científicos se agrupan para dar validez a las ideas
y perspectivas de la ciencia que se han gestado en los diferentes periodos evolutivos. Se le
denomina paradigma de investigación al conjunto de ideas, creencias y formas de hacer
ciencia, que son compartidas por un grupo de científicos. El término paradigma propuesto
por Tomas Khun alude a las ideas que son aprobadas por un determinado número de
científicos y que por lo tanto son válidas.
Este trabajo se inscribe en el paradigma interpretativo. Éste pretende comprender la forma
de ver el mundo de los sujetos, interpreta y busca permanentemente la esencia de las acciones,
respuestas e interacciones de quienes participan. En este sentido el paradigma que se
presenta, busca la comprensión desde la perspectiva de quienes intervienen y requiere de los
investigadores profundizar en la comprensión del acto de jugar y aprender, dando sentido a
los diálogos, expresiones e interacciones manifiestas durante la enseñanza con legos. Al
respecto del paradigma interpretativo Leal (2013) lo asocia con la interpretación,
comprensión y contraste entre el mundo subjetivo y la experiencia humana (p. 93).
El enfoque es cualitativo. Este tipo de investigación se define como un proceso organizado,
donde se reduce y representa la información a través de unidades que facilitan la descripción
y comprensión de la realidad de estudio (Ocaña, 2014, p.114). Es por lo anterior que en este
trabajo se recurrió a la creación de códigos y categorías que representan el discurso oral de
las y los participantes, se analizaron fotografías, videos con énfasis en los discursos, todo ello
con la finalidad de reducir, describir e interpretar.
El método que guía y brinda el carácter científico es el fenomenológico. La fenomenología
vio la luz en el siglo XVIII. Su principal propósito es la comprensión y explicación de las
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formas de vida de los sujetos de estudio. En este aspecto es la interpretación la que contribuye
al desarrollo de la esencia del significado a las acciones. En este caso el juego. Martínez
(2015) refiere que la interpretación es fusionar los horizontes dialécticamente entre el
intérprete y el acto humano (p. 108).
Para el análisis de la información se recurrió al proceso de teorización propuesto por Martínez
(2015), que involucra 4 pasos: categorización, estructuración, contrastación y teorización.
Aunque no son actividades separadas, la categorización tiene la intención de conocer el
material primario, realizar una visión de conjunto; por su parte la estructuración describe los
aspectos categorizados, de forma matizada y viva de los hallazgos. La contrastación es la
etapa que permite relacionar, contrastar resultados con estudios paralelos o similares que se
presentaron en el marco teórico original. Por último, la teorización sintetiza el estudio de
investigación, integra en un todo coherente y lógico los resultados de la investigación en el
curso. (pp. 265-278).
Análisis de la información
El análisis de la información se realizó empleando el software Atlas. Ti 9. Por sus
características permite incorporar texto, videos e imágenes en un solo espacio de trabajo. Éste
favoreció el análisis de la información recuperada en el diario de clase, los videos y
fotografías producto de la sesión; aunque es preciso aclarar que no exime a los investigadores
de organizar, estructurar la información recuperada, darle sentido, profundizar y extraer la
esencia de lo vivido por los sujetos de estudio. En esencia este facilita la estructuración
teórica, aunque como se dijo con anterioridad la categorización, estructuración, contrastación
y teorización son actividades íntimamente ligadas y que dependen unas de las otras.
El programa Atlas. Ti, 9 no realiza un análisis automático, sin embargo, aligera el manejo de
la información al poderla manipular en una sola mesa de trabajo. Permite la segmentación
del texto, elaboración de comentarios, anotaciones y la construcción de redes semánticas.
Pertenece a los softwares tipo CAQDAS, acrónimo de Computer-Aided Qualitative Data
Análisis (Programas informáticos para el análisis cualitativo de datos). De acuerdo con
Martínez (2015), el proceso de estructuración con Atlas.Ti 9 implica el desarrollo de tres
etapas que se muestran en la figura 1.
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1. La categorización de la información (de los datos).
2. La estructuración o creación de una o más redes de relaciones o diagramas de flujo,
mapas mentales o mapas conceptuales, entre las categorías.
3. La teorización propiamente dicha, en la cual las relaciones entre las categorías son
respaldadas por medio del uso de operadores booleanos, los operadores semánticos y
los operadores de proximidad (p.303).
Las etapas antes citadas fueron las utilizadas en el desarrollo de este trabajo. A continuación,
se presenta el proceso de forma detallada:
La investigación se realizó con un grupo de trece estudiantes del 7° semestre de la
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en Telesecundaria, en el curso de autonomía
curricular. La sesión tuvo una duración de 100 minutos y se dividió en tres momentos: inicio,
desarrollo y cierre. Durante la misma se organizó al grupo en dos equipos y se propuso el
juego con piezas de Legos, mediante una construcción libre de los aspectos más significativos
de la autonomía curricular, los cuales fueron abordados en la primera unidad de aprendizaje.
Durante el desarrollo de la sesión se tomaron fotografías y videos con el consentimiento de
las y los participantes y se utilizaron las notas de campo para detallar los aspectos, vivencias,
respuestas y demás situaciones que llamaron la atención del equipo de investigadores.
Ilustración 1 y 2.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Del proceso de categorización, estructuración, contrastación, teorización y con el apoyo del
software Atlas.Ti 9 surgieron 5 categorías a posteriori: la experiencia del juego con legos, el
ambiente de clase, las emociones, la práctica docente y el trabajo colaborativo. Estas se
visualizan en la red de códigos, producto de los pasos anteriores. Figura 2.
La experiencia del juego con legos se manifiesta por la actitud alegre y entusiasta de las y
los participantes, sus sonrisas; la creación de un ambiente lúdico y creativo, el cual permitió
una forma distinta de aprender, de igual forma se considera innovadora al ser una manera
alterna a estar simplemente leyendo, usar las manos y plasmar el conocimiento mediante las
diversas piezas. En este aspecto la música ayuda de forma positiva, marca el ritmo y genera
mayor concentración en la actividad.
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Las emociones son otra categoría presente en la experiencia del juego con legos, estas son
positivas y se expresan por la felicidad, la alegría, la tranquilidad, motivación, el gusto por
los legos, la imaginación, inspiración y relajación. Llama la atención lo que se denominó:
“concentración, atención-acción”. Esta se refiere al interés por la actividad, la habilidad para
representar la autonomía curricular; así como el encontrar razones y entenderla. Son curiosas
las representaciones con las figuras al ser ambos medios de transporte: un barco y un tren,
que además implican cambio y movimiento.
El ambiente de clase es otra categoría relevante. Éste evoca a la niñez, ya que de manera
natural los estudiantes se sientan en el piso, rememoran la infancia, construyen e interactúan
centrándose en la actividad y al tararear la música. Esto en un ambiente de libertad, sin temor
a la opinión de los demás; incluso, sin mirar a los otros o esperar la aprobación del profesor,
“simplemente son ellos mismos”. En este aspecto destaca de sobremanera el que el docente
cumpla un papel de observador, no interviene, solo observa, reflexiona, intenta comprender
las acciones, interacciones y construcciones que realizan como equipo.
La práctica docente se realiza de forma diferente. Aunque de manera natural las sesiones de
clase se dividen en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. Es en estos dos últimos donde
algo se transforma “Se experimentó un desprendimiento del control grupal. Es como si solo
hubiera detonado un cohete que siguió su curso y generó una explosión de múltiples
significados” (el desarrollo de la sesión).
“Entre el silencio de las risas y las construcciones de los estudiantes me cuestiono. ¿Hice
bien la parte que me corresponde?, qué representarán los estudiantes. ¿Su modelo
corresponde con lo aprendido? Observar lo que las y los estudiantes realizan, es sin duda una
oportunidad de reflexión sobre el propio quehacer pedagógico y la significatividad de la
enseñanza. El docente como observador tiene múltiples significados, es un silencio relativo,
pues el docente se cuestiona, se pregunta e intenta responderse” (Notas de los investigadores).
El trabajo colaborativo es una de las categorías que más salta a la vista. Se caracteriza porque
todos participan, aceptan y brindan sugerencias; además existe una mirada sistémica de las
figuras construidas que incluso los vuelve capaces de aportar ideas, opiniones en los modelos
que no fueron creados por ellos. Existen significados compartidos y metáforas en la
construcción. Existe una “conceptualización conjunta”, de forma natural, sin la obligación
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de la participación como en las clases que de forma tradicional se llevan a cabo, donde el
profesor pregunta y ellos responden. Aquí todos responden y solos intervienen.
Sobre la experiencia del acto de jugar, está claro que el juego es una representación de ideas
y formas de ver el mundo de las y los estudiantes y que es posible construir y co-construir
significados compartidos de los contenidos curriculares desarrollados en el curso
(asignatura). Tal como es la representación de un barco y un tren donde el movimiento y el
cambio rescatan la idea de autonomía curricular, en este aspecto. “El acto de jugar es una
representación de algo, en este sentido es una lucha por establecer quien reproduce mejor
algo, es enigmático, incierto, azaroso, busca resolver (Huizinga, 2014, pp.24-28).
Para Vigotsky (2021) “el juego es un lenguaje tanto de gestos, movimientos y mímica como
de palabras” y “cuando la actividad de los niños es solamente el juego, este se acompaña de
extensos soliloquios” (pp. 18 y 24). Tal como refiere el autor, el diálogo interior estuvo
presente en los estudiantes e incluso en el docente, quien se preguntaba y cuestionaba sobre
los procesos y construcciones estudiantiles.
Es el proceso de jugar y los soliloquios que se ligan a la práctica docente, a las formas de
actuar, para ello se rescatan las notas de los investigadores para dar sentido a la práctica
distinta en comparación cuando no se emplea el juego como estrategia:
Entre el silencio de las risas y las construcciones de los estudiantes me cuestiono.
¿Hice bien la parte que me corresponde?, qué representarán los estudiantes. ¿Su
modelo corresponde con lo aprendido? Observar lo que las y los estudiantes realizan,
es sin duda una oportunidad de reflexión sobre el propio quehacer pedagógico y la
significatividad de la enseñanza. El docente como observador tiene múltiples
significados, es un silencio relativo, pues el docente se cuestiona, se pregunta y se
responde. (notas de campo del investigador)
En otro momento de la clase, ya durante la explicación se dan ligeros intercambios,
donde el docente cambia el papel hacia un docente reflexivo y cuestionador, cada
pregunta pretende encontrar significado, no hacer evidente el conocimiento, sino
comprender lo interiorizado, lo construido y sobre todo las metáforas representadas
por las construcciones de bloques, o acompañados por figuras. En este momento
además de ser un docente cuestionador, detona la habilidad para preguntar del
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docente, más que las respuestas. Es mediante la pregunta que el docente puede
comprender los haceres y saberes de los estudiantes. Es como él mismo da sentido a
la docencia y a su labor. (notas de campo del investigador).
Las reflexiones de los investigadores dan cauce a la pedagogía de la pregunta en
contraposición con la transferencia del conocimiento. El jugar con legos obliga a repensar
las formas de actuación, más aún cuando prevalece la educación bancaria, donde son los
docentes quienes depositan, transfieren los valores y el conocimiento. Son ellos quienes
educan, saben, disciplinan, hablan, preguntan, actúan, escogen y se pudiera alargar la lista.
(Freire, 2005, pp. 52-53)
Las emociones están presentes en el acto de jugar. Lo cual va en concordancia con los
modelos actuales de educación donde se brinda espacio a los aspectos emocionales, dejando
o intentando dejar de lado los aspectos cognitivos, la razón, la memorización y repetición. Es
claro que jugar con legos fortalece la presencia de emociones positivas como cita Bisquerra
(2016) en donde la constelación de las emociones positivas se constituye de emociones como
la alegría, el amor y la felicidad, y son experimentadas ante acontecimientos que son
valorados como progreso hacia los objetivos personales, lo cual vuelve al acto de jugar un
entramado cognitivo y emocional que facilita el aprendizaje con la presencia de emociones
positivas.
El ambiente de la clase es otro de los aspectos de relevancia del juego con legos. Está claro
que un ambiente donde todos participan de forma voluntaria, pero además experimentan
libertad y trabajo colaborativo es una propuesta positiva para el desarrollo de la clase al
utilizar el juego con piezas de lego. Esto va en concordancia con los programas actuales de
las escuelas normales donde se incorporan las neurociencias, la neuroeducación y las
emociones en el aula para crear ambientes de aprendizaje que contribuyan al logro de
aprendizajes significativos. (SEP, 2018)
Como reflexión de los investigadores, se considera importante seguir utilizando dicha
metodología con otros grupos y utilizar otros métodos para profundizar en el uso del juego
con legos y en las contribuciones a la práctica docente.
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ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Tabla 1. Características de la experiencia
Curso
Autonomía Curricular
Programa
Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje en
Telesecundaria
Número de estudiantes
13
Duración de la sesión
100 minutos
Lugar
Tecomán, Colima; México
Tabla 2. Momentos y actividades durante el desarrollo de la clase
Momento de la clase
Actividad
Duración
Inicio
Indagación de lo aprendido
en la unidad expresando con
una o dos palabras clave por
participante en el pintarrón.
15 minutos
Desarrollo
Dividir al grupo en dos
equipos.
Con las palabras clave,
representativas de lo
aprendido en el curso:
construir una representación
que simbolice la autonomía
curricular, utilizando las
piezas de Legos.
30 minutos
Cierre
Presentación de lo
aprendido por cada uno de
los equipos.
55 minutos
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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 / www.revistainvecom.org
Vol. 3, # 2, 2023. Licencia CC BY-NC-SA. Juego y aprendizaje: una experiencia en la formación docente. Christian Omar
Santos Lozano, Julián Granados del Toro y Meily Susana Cervantes Gutiérrez
Valoración de la experiencia
con el juego con Legos y el
proceso de aprendizaje.
Figura 1. Proceso de teorización.
Ilustración 1 y 2. Juego con piezas de Legos (desarrollo de la clase).
1.Categorización
2.Estructuración
3.Contrastación
4. Teorización
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Ilustración 3. Fotografía grupal con las figuras construidas (cierre de la clase).
Figura 2. Red de categorías producto del análisis de la información.
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Santos Lozano, Julián Granados del Toro y Meily Susana Cervantes Gutiérrez
CONCLUSIONES
La experiencia de aprendizaje al utilizar el juego con legos en el desarrollo de la clase de
Autonomía curricular en el ISENCO, constituye una alternativa favorable de incorporación
en los procesos de enseñanza. Esta recupera principios constructivistas, el aprendizaje
autónomo, aprendizaje significativo y aprendizaje activo que además fortalecen el trabajo
colaborativo, la creatividad, la alegría y la clarificación de los aprendizajes vistos durante la
clase al poderlos plasmar de forma tridimensional mediante las representaciones construidas
por el grupo.
La experiencia de aprendizaje es amplia, profunda y enriquecedora, se puede recuperar el
ambiente de aprendizaje que se genera durante la utilización del juego con legos, este se
convierte en un ambiente centrado en la tarea, donde el profesor funge como observador del
proceso y son los estudiantes quienes intercambian, debaten, opinan y construyen significado
a partir de lo aprendido durante la clase. Esto representa una oportunidad de transitar de una
educación tradicional, bancaria y centrada en el docente, a una con ambiente de libertad,
alegría y centrada en el estudiante y sus necesidades.
La construcción de las figuras con legos, representa cognitivamente la estructuración del
aprendizaje, es un símbolo tridimensional de lo aprendido, que se hace visible a través de las
figuras y metáforas utilizadas. No hay aspectos ocultos, todo se hace evidente y está sujeto a
la conceptualización y explicación del objeto recién creado. Es una traducción Piagetana de
la asimilación y acomodación del aprendizaje, solo que a diferencia de otras estrategias. El
juego con legos recrea la construcción mental a un nivel asimilable para la clase y visible
para el docente.
Hay que considerar que la incorporación del juego con legos posibilita una escuela creativa,
constituye una mirada constructivista del proceso de enseñar y aprender. Es una perspectiva
retadora para el docente porque además lo coloca en una posición crítica, en un diálogo
constante que lo obliga a cuestionar su propia docencia y las formas de llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta estrategia rompe con la idea de que la escuela es la
forma legítima de transmitir el conocimiento, mediante una educación cuadrada, basada en
reglas y en la burocracia. (Narodowski, 2022, pp. 23-28)
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REFERENCIAS
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Martínez Miguélez, M. (2015). Ciencia y arte en la metodología cualitativa, 2ª edición,
Martínez, Miguélez. M. (2015). Epistemología y metodología cualitativa en las ciencias
sociales. Trillas.
Mercado, E. (2007). Ser maestro: prácticas, procesos y rituales en la escuela normal. Plaza
y Valdés. México, D.F. Trillas.
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reflexiva y pansophia secuestrada. Puerta abierta editores, S.A. de C.V. Colima,
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Ocaña, A. (2015). Enfoques y métodos de investigación en las ciencias sociales y
Santos, C. (2022). La lectura en la formación de formadores: obligación o placer. Boletín
de opiniones Iberoamericanas, Santiago de Chile, Año 4, Número 36.
http://ojs.umc.cl/index.php/bolibero/issue/view/51/63
Secretaría de Educación Pública (2018). https://dgesum.sep.gob.mx/planes2018
Trilla, J., & García, EC (2001). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo
XXI (Vol. 241). Barcelona: Graó.
Vigotsky, L. S. (2021). Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educación.
