Aprendizaje colaborativo en la educación superior:

una revisión sistemática sobre fundamentos, prácticas y

desafíos actuales (2021–2025)

Collaborative learning in higher education: a systematic review of current

foundations, practices, and challenges (2021–2025)

Universidad Cesar Vallejo - Lima, Perú

Humberto Rafael Andia Cochachi

https://orcid.org/0009-0008-9449-6524

humberto.andia.c@uni.pe

Universidad Nacional de Ingeniería – Lima, Perú

https://orcid.org/0000-0003-1860-645X

en un mundo cada vez más competitivo. Ante esta realidad, el aprendizaje cooperativo surge como alternativa a

la educación tradicional fundamentada en el enciclopedismo, la memorización y repetición, para dar paso a la

construcción del conocimiento entre alumnos y alumno–docente. Como este método se ha estado implementando

en la educación superior este estudio tiene el objetivo de analizar el aprendizaje colaborativo en la educación

superior desde una perspectiva resiente. En cuanto a la metodología, esta investigación es del tipo documental

centrada en los parámetros establecidos en las revisiones sistemáticas y los protocolos PRIMA. Entre los

resultados se encontró que, aunque se han logrado reforzar competencias como la comunicación, el respecto y

la construcción activa del conocimiento existen obstáculos como la falta de equidad en la participación grupal.

Como conclusión, el éxito de este enfoque educativo no depende de la agrupación de los estudiantes sino del

diseño pedagógico del docente.

cooperative learning emerges as an alternative to traditional education based on encyclopedic knowledge,

memorization, and repetition, giving way to the construction of knowledge among students and between students

and teachers. As this method has been implemented in higher education, this study aims to analyze collaborative

learning in higher education from a recent perspective. In terms of methodology, this research is documentary in

nature, focusing on the parameters established in systematic reviews and PRIMA protocols. Among the results, it

was found that, although competencies such as communication, respect, and active knowledge construction have

been reinforced, there are obstacles such as a lack of equity in group participation. In conclusion, the success of

this educational approach does not depend on the grouping of students but on the teacher's pedagogical design.

aprendizaje significativo, entre otros que, si bien han permitido reestructurar el accionar del profesor, no han tenido

mayor impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se sigue manteniendo una enseñanza

transmisora, enciclopédica, memorística, basada en la repetición de los mismos conceptos, en donde la

mecanización de los procesos deja de lado el análisis y el pensamiento crítico. Al respecto, según (Salazar et al,

2024) la tarea del profesor no debería centrase únicamente en transmitir información, al contrario, debería

gestionar los procesos de aprendizaje de los estudiantes, ofreciéndoles pautas, herramientas y medios para que

estos desarrollen su aprendizaje.

Ahora, ante los cambios acelerados en el contexto global, la educación se encuentra en un punto de

inflexión. La revolución digital, la globalización y los desafíos socioeconómicos están impulsando una

reevaluación de los métodos de enseñanza tradicionales (Rodríguez, Domínguez & Solórzano, 2024), los cuales,

A esta realidad, de los programas de estudio desactualizados viene a sumarse las estadísticas que

reflejan materias reprobadas por parte de los estudiantes donde de acuerdo a (Medina et al., 2018) el estudiantado

no es consciente de su responsabilidad en el bajo rendimiento académico y responsabilizan a la institución, el

profesorado o a los contenidos, lo que produce, una falta de compromiso que podría generar fracasos y rechazo

hacia la universidad. En función a lo señalado, surge un método de enseñanza que está permitiendo unificar el

proceso de enseñanza a aprendizaje mejorando la comprensión de los contenidos al incluir a los estudiantes y a

los docentes en un enfoque de aprendizaje colaborativo, el cual para (Reyes & Meneses, 2024) en líneas

generales es una estrategia que ofrece numerosas ventajas para el desarrollo de las competencias del

estudiantado, abarcando aspectos cognitivos, metacognitivos y afectivos.

En otras palabras, (García, Hernández & Recamán, 2012) este enfoque se sustenta en la interacción

organizaciones, profesionales, estudiantes y todas las personas actoras que tengan algo que aportar. Entre otras

ventajas, este tipo de enseñanza conlleva el fomento de la educación inclusiva”

En este sentido, se dice que es inclusivo porque al ser colaborativo indiscutiblemente todos los actores

deben comunicarse e interactuar para materializar los objetivos propuestos en los programas de estudio, así lo

señalan (Palicio, Deroncele & Goñi, p. 167) “una de las categorías emergentes en relación al trabajo colaborativo

es la comunicación empática y asertiva. Al respecto, los hallazgos revelan que, es importante aprender a convivir

compartiendo ideas con los demás, practicar la comunicación asertiva y respeto en clase”. Así que, el trabajo

colaborativo no solo fomenta la comunicación, sino que también refuerza valores como el respecto de las

interacciones grupales donde destacan al mismo tiempo el aprendizaje individual. (Álvarez, et. al) esto conlleva a

una reestructuración de la configuración de la enseñanza por modelos de aprendizaje más autónomos y reflexivos

perspectiva puede reconstruirse desde lo individual a lo grupal, guiado por el docente, por ello para (Fernández,

2024, p. 2) “es crucial preparar a los profesores para promover la inclusión educativa y la diversidad de

aprendizaje en sus aulas”

En efecto, es necesaria la formación y actualización continua del docente porque muchas de las teorías

o corrientes cognitivas han fracasado en parte, porque los profesores desconocen el objetivo, el marco

metodológico lo que les impide su ejecución en el aula. Por ello, ante estos nuevos retos que debe asumir el

docente cabe preguntarse en este estudio ¿Cómo se ha abordado el aprendizaje colaborativo en la educación

superior en las investigaciones recientes? es decir, se quiere ver si efectivamente este enfoque educativo ha sido

asumido por los docentes y estudiantes o es solo una estrategia más sin impacto en el proceso educativo de la

siguientes fases:

del 2025. En esta sección se ejecutó la ecuación: (TITLE-ABS-KEY("collaborative learning" OR "cooperative

learning" OR "team-based learning" OR "peer learning")) AND (TITLE-ABS-KEY("higher education" OR "university

students" OR "tertiary education")) AND (TITLE-ABS-KEY("foundations" OR "practices" OR "challenges" OR

"pedagogical strategies")) AND (PUBYEAR > 2020 AND PUBYEAR < 2026). Se aplicaron filtros por tipo de

documento (artículos científicos), área temática (Ciencias Sociales), idioma (español) y periodo (2021–2025).

Inclusión "Descripción" de cada uno de los registros encontrados en las bases de datos (documentos brutos),

registros únicos evaluados a texto completo donde se obtuvo los artículos excluidos por criterio.

En la fase de búsqueda fue revisada toda la literatura en las fuentes seleccionadas donde se tiene como

resultado una población de 1.042 investigaciones. Seguidamente, al no detectarse duplicados ni registros en otras

fuentes, la totalidad de los artículos pasó a la fase de cribado aquí se revisan los títulos y resúmenes para

descartar lo que no tiene relación directa con el tema donde arrojo del cribado 112, a partir de este resultado, se

excluyeron 82 investigaciones, quedando como muestra 30 estudios. Ahora bien, entre los motivos de exclusión

en la evaluación de texto completo se leyeron los artículos a fondo y se descartaron registros por las siguientes

razones: No pertenecían a educación superior, falta de estructura colaborativa, detalles metodológicos

insuficientes, lo que llevo finalmente a la muestra de 30 estudios que cumplen con todos los requisitos de calidad

y temática (Tabla 1).

crítica sobre el estado del aprendizaje colaborativo en la educación superior. Por un lado, se confirma su

estudiantes, como la comunicación, el respeto y la participación activa en la construcción del conocimiento. Por

otro lado, se revela de manera consistente una brecha significativa entre este potencial teórico y la experiencia

práctica, evidenciada por obstáculos recurrentes como la falta de cohesión, la inequidad en la participación,

problemas de coordinación, compromiso desigual y brechas de género.

Esta dualidad no es aleatoria, sino que apunta directamente al núcleo de la implementación: el rol del

docente. Los resultados sugieren que muchos de los problemas reportados por los estudiantes son, en esencia,

síntomas de una facilitación insuficiente o mal estructurada. Como se observa en los estudios de las Tablas 3 y

4, cuando la intervención docente se limita a la asignación de tareas grupales sin una estructura pedagógica que

incluya la definición clara de roles interdependientes, el establecimiento de metas comunes, la implementación

los de Hernández-Sellés et al. (2023, 2024) y Prieto Andreu (2025) enfatizan que la colaboración efectiva no es

espontánea, sino que requiere un diseño intencional que promueva la interdependencia positiva y la

responsabilidad individual. La falla en trasladar estos principios a la práctica explica la discrepancia entre el deber

ser del aprendizaje colaborativo y la realidad reportada por los estudiantes. Así, los desafíos no invalidan el

modelo; más bien, subrayan que su éxito está condicionado a una transformación del rol docente, quien en últimas

instancias es el encargado de diseñar actividades que fomenten experiencias enriquecedoras para los

estudiantes. En consecuencia, la discusión lleva a una conclusión importante, superar los obstáculos identificados

requiere ir más allá de la mera agrupación.

Conclusiones

consolidado como un enfoque pedagógico capaz de responder a las exigencias formativas actuales, al integrar

interacción significativa, construcción compartida del conocimiento y participación del estudiantado. Los estudios

analizados coinciden en que la colaboración favorece el desarrollo de habilidades cognitivas, socioemocionales

y digitales, especialmente cuando existe un diseño instruccional claro, una orientación docente sostenida y un

uso pertinente de tecnologías que faciliten la comunicación y el trabajo conjunto. No obstante, los hallazgos

también evidencian retos, como la distribución desigual de responsabilidades, las tensiones derivadas de la

dinámica grupal, las brechas en el acceso o dominio de técnicas grupales.

Albarello, F. J., Arri, F. H., & Luna, A. L. G. (2021). Uso del smartphone para la gestión del trabajo colaborativo en

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