Evaluación de las habilidades cognitivas del
pensamiento crítico en instituciones educativas
de educación básica
Evaluation of cognitive skills of critical thinking in basic education institutions
Recibido: 05/06/2025 - Aceptado: 29/10/2025
Carmen Rosa Berrocal Villegas
https://orcid.org/0000-0002-7964-7581
berrocalcarmenrosa1@gmail.com
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
Willner Montalvo Fritas
https://orcid.org/0000-0002-5028-9354
wmontalvo@une.edu.pe
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
Salomón Marcos Berrocal Villegas
https://orcid.org/0000-0002-6320-2342
sberrocalv@unmsm.edu.pe
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo analizar las habilidades cognitivas relacionadas con el pensamiento crítico
en estudiantes de educación básica. Para ello, se adoptó un enfoque positivista-cuantitativo, con un diseño
descriptivo, básico, no experimental, transversal y comparativo. La muestra estuvo compuesta por 304
estudiantes de tercero a quinto grado de secundaria, quienes asistieron regularmente durante el año académico
2024. La selección se realizó mediante un muestreo no aleatorio y no intencionado. El instrumento de recolección
de datos fue validado por expertos, alcanzando un nivel de validez del 90%, lo que indica una validez muy buena
según los estándares. La confiabilidad del instrumento, evaluada mediante el Alfa de Cronbach, obtuvo un valor
de 0.96, reflejando una excelente consistencia interna. La aplicación del instrumento se llevó a cabo de forma
presencial. Los resultados revelan que los estudiantes perciben dificultades en el desarrollo de sus habilidades
de pensamiento crítico. Además, se constató que las variables sociodemográficas, como el género, el grado de
estudio y la institución educativa de procedencia, no generan diferencias estadísticas significativas en el
desempeño del pensamiento crítico. Así, este análisis contribuye a comprender mejor las capacidades críticas en
estudiantes de educación básica y destaca la importancia de implementar estrategias que fortalezcan dichas
habilidades independientemente de factores sociodemográficos.
Palabras clave: cognición, desarrollo mental, pensamiento crítico.
Abstract
This study aimed to analyze the cognitive skills related to critical thinking in elementary school students. A
positivist-quantitative approach was adopted, with a descriptive, basic, non-experimental, cross-sectional, and
comparative design. The sample consisted of 304 students from the third to fifth years of secondary school who
attended regularly during the 2024 academic year. Selection was carried out using non-random and non-purposive
sampling. The data collection instrument was validated by experts, achieving a validity level of 90%, indicating
very good validity according to the standards. The instrument's reliability, assessed using Cronbach's alpha,
yielded a value of 0.96, reflecting excellent internal consistency. The instrument was administered in person. The
results reveal that students perceive difficulties in developing their critical thinking skills. Furthermore, it was found
that sociodemographic variables, such as gender, grade level, and school of origin, did not generate statistically
significant differences in critical thinking performance. Thus, this analysis contributes to a better understanding of
critical thinking skills in elementary school students and highlights the importance of implementing strategies that
strengthen these skills regardless of sociodemographic factors.
2
Keywords: cognition, mental development, critical thinking.
Introducción
El siglo XXI presenta características emergentes que evidencian la necesidad de que los nuevos
aprendices desarrollen la capacidad de pensar críticamente (López et al., 2022). Es fundamental que los
estudiantes de educación básica se apropien de las habilidades del pensamiento para tomar decisiones asertivas,
actuar de manera consciente, reflexiva y crítica, y, sobre todo, evaluar sus decisiones para aprender de sus
errores (Velázquez & Valenzuela, 2024).
En este contexto, los países han orientado sus políticas educativas hacia la transformación de los
sistemas de enseñanza, promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico desde la educación básica como
requisito para la formación personal, académica y profesional de los futuros ciudadanos (Albertos & De la Herrán,
2018; Galeano et al., 2023; Vicente, 2025).
Es fundamental definir y caracterizar esta variable; sin embargo, la literatura especializada muestra que
no hay una definición única y aceptada del pensamiento crítico (Mackay et al., 2018; Vendrell & Rodríguez, 2020).
No obstante, existe consenso en que incluye dos componentes esenciales: habilidades cognitivas (interpretación,
análisis, evaluación, inferencia, etc.) y disposiciones afectivas (Prieto, 2018; Robles, 2019; Rivera et al., 2024).
Además, se reconocen como relevantes la transferencia y los procesos metacognitivos (Halpern, 1998; Júdex-
Orcasitas et al., 2019).
Desde esta perspectiva, el pensamiento crítico se define como una forma reflexiva de pensar y actuar
razonablemente, cuyo propósito es analizar y evaluar el propio pensamiento con el fin de mejorarlo (Paul &Elder,
2005; Gómez-Gómez & Botero-Bedoya, 2020). Para ello, se requiere una mente abierta y predispuesta a la
búsqueda de la verdad, lo que permite enfrentar con éxito retos académicos, culturales y sociales (Bezanilla-
Albisua et al., 2018).
Esto implica fortalecer espacios de reflexión crítica con situaciones deliberantes y divergentes que
conduzcan a la toma de decisiones en contextos marcados por la complejidad e incertidumbre (Morales, 2018;
Castillo, 2020). De esta manera, los estudiantes deben movilizar herramientas, procesos y recursos que faciliten
su interacción óptima en escenarios de aprendizaje complejo (Rivadeneira et al., 2019; Elera et al., 2023).
Por tanto, los aprendices necesitan habilidades cognitivas como interpretación, análisis, evaluación e
inferencia, integradas con la esfera socioafectiva (Velázquez-Tejeda et al., 2023) y el monitoreo metacognitivo,
para adaptarse exitosamente a situaciones de aprendizaje distribuido, cooperativo, colaborativo y compartido
(Halpern, 1998; Júdex-Orcasitas et al., 2019).
No obstante, estudios en Sincelejo, Sucre (Colombia) evidencian dificultades en discentes para
comprender textos complejos, contrastar ideas y argumentar opiniones, situándolos en un nivel básico respecto
al desarrollo de habilidades cognitivas del pensamiento crítico (Fuentes et al., 2020). De igual forma, en Guayaquil
(Ecuador), Rodrigues (2022) reporta que estudiantes de educación básica perciben dificultades en análisis,
evaluación y razonamiento durante experiencias de aprendizaje.
En el ámbito peruano, Caro y Travieso (2021) encontraron que el 55% de estudiantes de la escuela
secundaria Dos de Mayo (Lechemayo, Ayacucho) carece de las herramientas cognitivas necesarias para analizar
información, derivar conclusiones, proponer alternativas y asumir posturas críticas. Complementariamente, Salas
(2023) reportó que más del 77% de estudiantes en Huari, Áncash, reconoce dificultades para describir, interpretar,
analizar, evaluar información textual y para argumentar o exponer ideas.
Por su parte, en Tacna, Arce (2020) señaló que el 73.4% de estudiantes del tercer grado de secundaria
presenta un desarrollo deficiente en inferencia, análisis de información, argumentación y propuestas alternativas.
Asimismo, en Lima, Álvarez et al. (2020) revelaron que el 37.3% de estudiantes se encuentra en nivel inicial y el
42.7% en proceso, lo cual indica falencias ante situaciones que exigen el uso de habilidades cognitivas del
pensamiento crítico.
Ante este panorama, la educación básica debe proporcionar condiciones, experiencias, herramientas y
recursos que permitan a los estudiantes enfrentar los desafíos de un entorno dinámico y cambiante (Gonzales &
Otero, 2021), influyendo en el éxito académico y fortaleciendo la autonomía y manejo de situaciones imprevistas
(Montoya & Monsalve, 2008; Recalde et al., 2025).
Por ello, el presente estudio tiene los objetivos de: (1) analizar el desarrollo de habilidades cognitivas del
pensamiento crítico en discentes de educación básica y (2) evaluar las diferencias en dicho desarrollo según
variables sociodemográficas.
3
Método
El presente estudio se sustenta en el paradigma positivista-cuantitativo, pues emplea técnicas y
procedimientos estadístico-matemáticos para caracterizar el comportamiento de las categorías relacionadas con
las habilidades del pensamiento crítico (Valderrama, 2013). Asimismo, se clasifica como nivel descriptivo, dado
que tiene como propósito profundizar en las características que definen y condicionan la variable de estudio
(Berrocal & Berrocal, 2018). Además, se considera básico, ya que su interés principal radica en profundizar la
teoría sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento en el contexto de la educación básica (Carrasco, 2016).
En cuanto al diseño, este es descriptivo-comparativo, lo que permite analizar el comportamiento de la
variable en función de variables sociodemográficas como género, edad, grado de estudio e institución educativa
de procedencia (Sánchez & Reyes, 2015).
La muestra estuvo integrada por 304 participantes de cinco instituciones educativas de educación básica:
Gloriosa Legión Cáceres (40 estudiantes, 13.2%), Alfonso Ugarte (80 estudiantes, 26.3%), José María Arguedas
(105 estudiantes, 34.5%), Julio César Tello (31 estudiantes, 10.2%) y Raúl Porras Barrenechea (48 estudiantes,
15.8%). De este total, 24 estudiantes (7.9%) cursaban tercer grado, 96 (31.6%) cuarto grado y 184 (60.5%) quinto
grado de secundaria. En cuanto al género, 168 (55.3%) eran mujeres y 136 (44.7%) hombres, con una edad
promedio de 15.8 años y desviación estándar de 0.75 (X=15.8; S = 0.75).
Para la recolección de datos, se aplicó un muestreo no aleatorio, dado que la participación estuvo
condicionada por el permiso paterno, debido a que los discentes son menores de edad. También se aseguró que
los estudiantes contaran con tiempo suficiente para completar íntegramente los instrumentos. Como criterios de
inclusión, se estableció que los participantes debían cursar regularmente tercero, cuarto o quinto grado durante
el año académico 2024.
Respecto al diseño y construcción del instrumento, se inició definiendo el constructo, sus características,
componentes, estructura metodológica y distribución porcentual (Martínez et al., 2014). Se elaboraron 36
reactivos organizados en cuatro dimensiones: interpretativa (9 preguntas que evalúan comprensión y clarificación
de significados), analítica (9 preguntas para revisión e identificación de argumentos), evaluativa (9 preguntas
sobre valoración de enunciados y situaciones) e inferencial (9 preguntas que abordan examen de evidencias y
deducción de conclusiones). Cada reactivo incluye una escala de respuesta de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5
(totalmente de acuerdo), donde el encuestado expresa su percepción frente a la pregunta.
Para asegurar la validez, se aplicó la validez de contenido consultando a cinco expertos en didáctica
universitaria, quienes validaron el instrumento con un promedio del 90%, considerado muy bueno según
estándares psicométricos (Mejía, 2017). La consistencia interna se evaluó mediante un pilotaje con 30
participantes, obteniéndose un coeficiente Alfa de Cronbach de 0.96, indicador de excelente fiabilidad (Palella &
Martins, 2012).
Adicionalmente, se verificó la dirección de las preguntas para confirmar que todas estuvieran puntuadas
en el mismo sentido, mediante matriz de correlación interelementos, confirmando correlaciones positivas
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). El índice de discriminación mostró un valor mínimo de 0.386, lo que
indica un alto grado de discriminación entre quienes poseen o no la característica evaluada (Berrocal et al., 2023).
La aplicación del instrumento fue presencial, durante las primeras horas de clase, previa autorización de
instituciones, consentimiento informado de padres y permiso de docentes, quienes fueron informados sobre los
objetivos del estudio.
Posteriormente, los datos fueron sistematizados mediante Excel. Para interpretar resultados se diseñó un
baremo basado en porcentajes, estableciendo niveles de desempeño: deficiente (P ≤ 70%), básico (71% ≤ P ≤
85%) y bueno (86% ≤ P ≤ 100%).
Para el análisis estadístico, se elaboró una matriz de resumen que facilitó la elaboración de tablas
estadísticas. Dado que los datos no seguían distribución normal, se aplicaron pruebas no paramétricas, como la
U de Mann-Whitney y la de Kruskal-Wallis, para contrastar hipótesis.
Resultados y discusión
La Tabla 1 muestra la valoración porcentual de las habilidades del pensamiento crítico, destacándose que
la mayor proporción de estudiantes se ubica en el nivel básico (49.7%). Estos resultados reflejan las dificultades
que presentan los discentes de educación básica para desenvolverse en actividades de interpretación, análisis
crítico de ideas, argumentos o situaciones académicas, así como en la evaluación de la coherencia de un
argumento, discurso o fragmento de texto. Además, dichas limitaciones se intensifican cuando deben examinar,
conjeturar o deducir para validar evidencias en función de los argumentos expuestos, con un 26% ubicado en el
nivel deficiente.
4
Tabla 1
Estimación de las habilidades del pensamiento crítico
Categorías
Interpretación
Análisis
Evaluación
Inferencia
Pensamiento crítico
Deficiente
19.1%
25%
29.9%
30.3%
26.0%
Básico
51.6%
51%
42.4%
45.4%
49.7%
Bueno
29.3%
24%
27.6%
24.3%
24.3%
En cuanto a la dimensión interpretativa del pensamiento crítico, el 51.6% de los estudiantes (nivel básico)
reconoce tener dificultades para comprender textos complejos, especialmente cuando se enfrentan a términos
desconocidos que no forman parte de sus conocimientos previos. Por esta razón, un 19.1% se encuentra en nivel
deficiente para explicar lo comprendido con sus propias palabras.
Respecto a la dimensión analítica, el 51% de los discentes identificó debilidades académicas al diferenciar
ideas principales de secundarias, reconocer la intencionalidad del autor y juzgar la relevancia de la información.
Estas limitaciones dificultan el desarrollo de ideas y la argumentación adecuada durante exposiciones o debates,
resultado que se refleja en un 25% en nivel deficiente.
En relación con la dimensión evaluativa, el 42.4% (nivel básico) manifiesta dificultades para valorar la
pertinencia de enunciados, evaluar ideas según sus argumentos y tomar postura frente a múltiples argumentos
razonables. Estas problemáticas se intensifican en situaciones novedosas e imprevistas que demandan mayor
reflexión, alcanzando un 29.9% en nivel deficiente.
Por último, en la dimensión inferencial, el 45.4% de los estudiantes presenta falencias académicas para
identificar hechos objetivos y demostrables, especialmente al enfrentar discrepancias que pueden conducir a
interpretaciones erróneas. Además, enfrentan retos para manejar controversias y prejuicios, lo que impacta la
objetividad en sus conclusiones, con un 30.3% en nivel deficiente. Esta realidad evidencia las deficiencias
existentes en la educación básica, situación que podría asociarse a características personales de los estudiantes,
como baja motivación, actitud limitada hacia los estudios y poca predisposición para el aprendizaje.
Sin embargo, también se relaciona con prácticas docentes tradicionales, en las cuales las actividades
pedagógicas se centran exclusivamente en el verbalismo académico, el uso del libro de texto y la autoridad del
docente. En este modelo, los estudiantes se limitan a escuchar pasivamente desde su pupitre una clase magistral
orientada hacia la memorización repetitiva (Ross & Gautreaux, 2018). Tal situación se confirma en un estudio
realizado en la provincia de Huaraz, departamento de Áncash, Perú, donde el 59.3% de los estudiantes percibió
serias dificultades docentes para fomentar el pensamiento crítico en las clases (Núñez-Lira et al., 2020).
Por lo tanto, la implementación por parte de los docentes de estrategias innovadoras que involucren
activamente a los estudiantes, el uso de tecnologías de la comunicación y herramientas de gamificación
constituyen alternativas viables para mejorar las experiencias de aprendizaje.
Tabla 2
Resultados de la comparación de las puntuaciones del pensamiento crítico según el género
Componentes evaluados
Género
Prueba U de Mann Whitney
U de Mann
Whitney
W de Wilcoxon
Z
Sig.
Interpretación
Masculino
10504.0
19820.0
-1.210
0.226
Femenino
Análisis
Masculino
10624.0
19940.0
-1.051
0.293
Femenino
Evaluación
Masculino
10903.0
20219.0
-.685
0.493
Femenino
Inferencia
Masculino
10912.0
20228.0
-.673
0.501
Femenino
Pensamiento crítico
Masculino
10721.50
20037.50
-.922
0.357
Femenino
p ≤ 0,05
5
La Tabla 2 resume los resultados sobre las habilidades del pensamiento crítico utilizando la prueba no
paramétrica U de Mann-Whitney. Los análisis evidencian la ausencia de diferencias estadísticamente
significativas en función del género de los discentes participantes (p = 0.357). Esta conclusión se mantiene al
evaluar cada una de las dimensiones del pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación e inferencia. Por
lo tanto, se puede afirmar que el género no influye en el desarrollo de estas habilidades en la muestra estudiada,
ya que ambos géneros enfrentan dificultades similares para expresar sus competencias frente a actividades de
aprendizaje complejas.
Tabla 3
Resultados de la comparación de las puntuaciones del pensamiento crítico según el grado de estudios
Componentes evaluados
Grado de
estudios
Prueba de Kruskal Wallis
Rango promedio
Kruskal
Wallis
gl
Sig.
Interpretación
Tercero
122.60
5.551
2
0.062
Cuarto
143.53
Quinto
161.08
Análisis
Tercero
130.81
1.962
2
0.375
Cuarto
149.94
Quinto
156.67
Evaluación
Tercero
145.06
1.080
2
0.583
Cuarto
146.28
Quinto
156.72
Inferencia
Tercero
127.00
5.243
2
0.073
Cuarto
142.02
Quinto
161.30
Pensamiento crítico
Tercero
131.08
3.493
2
0.174
Cuarto
144.19
Quinto
159.63
p ≤ 0.05
La Tabla 3 resume los resultados sobre las habilidades del pensamiento crítico obtenidos mediante la
prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. Los análisis muestran la ausencia de diferencias estadísticamente
significativas en función del grado de estudios de los discentes participantes (p = 0.174). Esta conclusión se
mantiene al evaluar cada una de las dimensiones del pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación e
inferencia. Estos resultados indican que el nivel académico no influye en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento crítico, lo cual refleja un bajo nivel de preparación entre los estudiantes de educación básica que no
mejora a medida que avanzan en grados superiores.
Tabla 4
Resultados de la comparación de las puntuaciones del pensamiento crítico según la institución educativa
Componentes evaluados
Instituciones
educativas
Prueba de Kruskal Wallis
Kruskal-Wallis
gl
Sig.
Interpretación
5
1.087
4
0.896
Análisis
5
2.247
4
0.690
Evaluación
5
2.697
4
0.610
Inferencia
5
0.626
4
0.960
Pensamiento crítico
5
1.817
4
0.769
p ≤ 0.05
La Tabla 4 sintetiza los resultados sobre las habilidades del pensamiento crítico utilizando la prueba no
paramétrica de Kruskal-Wallis. Los hallazgos evidencian la ausencia de diferencias estadísticamente significativas
en función de la institución educativa de procedencia de los discentes participantes (p = 0.769). Esta conclusión
se sostiene al analizar cada componente del pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación e inferencia.
6
Por lo tanto, las mismas dificultades para desarrollar estas habilidades se presentan de manera consistente en
las diversas instituciones de educación básica muestreadas.
En cuanto a las diferencias del pensamiento crítico según variables sociodemográficas como género,
grado académico e institución educativa, se encontró que estas características no influyen en la percepción que
tienen los estudiantes sobre su predisposición o desarrollo de dichas habilidades. Este resultado podría estar
vinculado tanto a las particularidades de la muestra, compuesta mayoritariamente por estudiantes de instituciones
educativas nacionales, como a la prevalencia de estrategias docentes tradicionales utilizadas en dichas
instituciones.
Conclusiones
Es fundamental comprender el pensamiento crítico en su totalidad, considerando su complejidad, la cual
involucra componentes cognitivos, metacognitivos y socio-afectivos que deben integrarse de manera articulada a
través de la acción pedagógica del docente.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto las deficiencias existentes en los alumnos de educación
básica respecto a la explicitación de sus habilidades de pensamiento. Este hallazgo requiere un mayor
compromiso por parte del docente, quien debe implementar metodologías activas diseñadas para fortalecer el
proceso pedagógico y promover el desarrollo de dichas habilidades en los estudiantes.
Además, el análisis de las evidencias recolectadas indica que variables sociodemográficas, como el
género, el grado de estudio y la institución de procedencia, no constituyen factores que influyan significativamente
en el desarrollo del pensamiento crítico. En consecuencia, se confirma que no se presentan diferencias
estadísticamente significativas en estos aspectos en el presente estudio.
Respecto a las limitaciones del trabajo, destacan el tamaño de la muestra y la cantidad de participantes.
Además, la incorporación de variables relacionadas con el monitoreo metacognitivo y los componentes afectivos
podría resultar de gran utilidad para profundizar en la comprensión de las condiciones que favorecen el desarrollo
del pensamiento crítico en los discentes de educación básica.
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4b4cca8905df/content
CONTRIBUCIÓN DE LA AUTORIA
Carmen Rosa Berrocal Villegas: Coordinación del proyecto, conceptualización, curación de datos, análisis
formal, metodología, validación, redacción del borrador original, redacción corrección de pruebas y edición.
Willner Montalvo Fritas: Conceptualización, curación de datos, análisis formal, metodología, validación,
redacción del borrador original, redacción corrección de pruebas y edición.
Salomón Marcos Berrocal Villegas: Conceptualización, curación de datos, análisis formal, metodología,
validación, redacción del borrador original, redacción corrección de pruebas y edición.
