Vivencias de los docentes universitarios: de la
presencialidad a la virtualidad en el contexto
postpandemia
Experiences of university professors: from in-person to virtual learning in the
post-pandemic context
Recibido: 21/07/2025 - Aceptado: 19/10/2025
José Alfredo Corrales Lozano
https://orcid.org/0009-0005-3670-7870
muanpe@gmail.com
Universidad para el Desarrollo Andino. Huancavelica, Perú
Rolando Yossef Bendezu Ureta
https://orcid.org/0000-0003-2974-7485
rolando1992_.2@hotmail.com
Universidad para el Desarrollo Andino. Huancavelica, Perú
Winder Pastor Canahuire Vera
https://orcid.org/0009-0005-2096-0935
winder_dep@hotmail.com
Universidad San Antonio Abad del Cusco. Perú
Elsa Matamoros Romero
https://orcid.org/0009-0006-1045-6054
elsamatamorosromero70@gmail.com
Universidad Nacional de Huancavelica. Perú
Resumen
El objetivo de esta investigación fue comprender las vivencias de docentes de educación superior durante el
tránsito de la presencialidad a la virtualidad tras la pandemia ocurrida hace algunos años. Se utilizó un enfoque
cualitativo con diseño fenomenológico y entrevistas semiestructuradas a cuatro docentes del programa de
Educación Inicial con experiencia en ambas modalidades. El análisis de los relatos, realizado mediante el software
Atlas.ti, permitió identificar ocho categorías emergentes que van desde el desconcierto inicial y la pérdida de
contacto humano hasta la adaptación colaborativa, el descubrimiento de nuevas habilidades, la transformación
identitaria y la integración sostenida de herramientas digitales. Los hallazgos evidencian que la virtualidad no solo
supuso desafíos técnicos y emocionales, sino también oportunidades de aprendizaje, innovación pedagógica y
resignificación del rol docente. Este estudio subraya la necesidad de políticas institucionales que impulsen la
formación continua, el acompañamiento socioemocional y la consolidación de estrategias híbridas en la educación
superior.
Palabras clave: educación superior, virtualidad, transición postpandemia.
Abstract
The objective of this research was to understand the experiences of higher education teachers during the transition
from face-to-face to virtual learning following the pandemic that occurred a few years ago. A qualitative approach
with a phenomenological design and semi-structured interviews with four teachers from the Early Childhood
Education program with experience in both modalities was used. The analysis of the narratives, carried out using
Atlas.ti software, identified eight emerging categories ranging from initial confusion and loss of human contact to
collaborative adaptation, the discovery of new skills, identity transformation, and the sustained integration of digital
tools. The findings show that virtuality not only posed technical and emotional challenges, but also opportunities
for learning, pedagogical innovation, and a rethinking of the role of teachers. This study highlights the need for
institutional policies that promote continuous training, socio-emotional support, and the consolidation of hybrid
strategies in higher education.
2
Keywords: higher education, virtuality, post-pandemic transition.
Introducción
La pandemia de COVID-19 provocó una disrupción sin precedentes en la educación superior a nivel
mundial, obligando a las universidades a realizar una transición abrupta de la enseñanza presencial hacia
modelos de educación remota de emergencia. Esta repentina transformación alteró prácticas pedagógicas
consolidadas y desafió a los docentes universitarios a reconceptualizar su rol, su identidad profesional y sus
estrategias didácticas en entornos completamente mediados por las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) (García-Peñalvo & Corell, 2020).
En este contexto, resulta fundamental comprender las experiencias vividas por los docentes como
protagonistas de este cambio, ya que sus percepciones, significados y aprendizajes constituyen elementos
esenciales para repensar la educación superior en escenarios híbridos y pospandémicos.
Durante el tiempo de la pandemia, las instituciones educativas se vieron obligadas a cerrar sus espacios
físicos y migrar a entornos virtuales mediante el uso intensivo de recursos tecnológicos, con el propósito de
garantizar la continuidad de los procesos formativos. Este cambio repentino representó un desafío significativo
para los docentes, quienes debieron adaptar sus prácticas pedagógicas a un entorno completamente mediado
por la tecnología.
En un estudio realizado por Delgado (2022), se evidenció que la transición abrupta a la virtualidad durante
la pandemia generó en los docentes universitarios dificultades derivadas de la escasa experiencia en el manejo
de tecnologías educativas, transformaciones en sus prácticas pedagógicas y afectaciones psicoemocionales,
como estrés, ansiedad y frustración. Aunque dicho estudio se centró en el ámbito de la educación en salud, sus
hallazgos resultan pertinentes para comprender las vivencias del profesorado universitario frente al proceso de
adaptación pospandemia.
De la Cruz-Quinteros (2023), en su investigación sobre la transición académica de la presencialidad a la
virtualidad en la Universidad Técnica de Manabí (Ecuador), halló que los docentes debieron adaptarse a nuevas
metodologías basadas en TIC, presentando percepciones tanto positivas como negativas sobre la eficacia del
proceso. Si bien este estudio aporta antecedentes valiosos al contexto universitario, no profundiza en la
experiencia vivida de los docentes, especialmente en el periodo posterior a la pandemia, aspecto que el presente
estudio busca abordar.
Asimismo, la transformación hacia la virtualidad no fue únicamente un cambio instrumental en el uso de
herramientas tecnológicas, sino que implicó una modificación profunda en las dimensiones afectivas, relacionales,
pedagógicas e identitarias de la práctica docente. Córica (2020) sostiene que esta evolución generó en muchos
docentes comportamientos de resistencia al cambio, entendidos como manifestaciones de desagrado o desafío
ante la introducción abrupta de nuevas metodologías y dispositivos tecnológicos.
La incursión obligatoria de la educación a distancia en instituciones tradicionalmente presenciales implicó
la necesidad de adaptar estrategias de enseñanza y evaluación. Del Castillo Olivares (2021) señala que las
metodologías evaluativas previas no garantizaban la autoría en las tareas, lo que dificultó los procesos de
evaluación y demandó mayor tiempo de trabajo docente.
Por su parte, Rojas (2021) destaca que gran parte del profesorado universitario se enfrentó a un proceso
de enseñanza para el cual poseía escasa o nula experiencia previa. La vivencia docente durante la pandemia
generó aprendizajes, resistencias, adaptaciones, frustraciones y nuevas comprensiones sobre el acto educativo
que trascienden la mera adopción tecnológica.
La literatura académica ha abordado ampliamente los desafíos técnicos y metodológicos de la educación
remota de emergencia durante la pandemia de COVID-19; sin embargo, diversos autores coinciden en la
necesidad de profundizar en la comprensión de las experiencias vividas por los docentes en este proceso de
transición. En este sentido, Eroğlu y Şenol (2021) realizaron un estudio fenomenológico orientado a explorar la
esencia de las vivencias de los profesores frente a la enseñanza remota, revelando problemáticas relacionadas
con la baja participación estudiantil, las limitaciones tecnológicas, la desigualdad socioeconómica y la falta de
preparación pedagógica para entornos virtuales. Estos hallazgos evidencian que el impacto de la educación
remota trasciende lo instrumental, involucrando dimensiones emocionales, sociales y formativas que requieren
ser comprendidas desde una perspectiva fenomenológica.
Autores como Galbán et al. (2022), también desde un enfoque fenomenológico, analizaron la transición
de la docencia presencial a la modalidad a distancia en docentes universitarios, destacando la relevancia del
apoyo institucional, la flexibilidad pedagógica y la gestión del cambio. Sus hallazgos muestran que este fenómeno
debe abordarse desde la esencia de la experiencia docente, y no limitarse al aspecto tecnológico.
3
Por otra parte, Caviedes (2020) analizó las reflexiones de docentes de educación básica frente a la
transición hacia la virtualidad, concluyendo que esta modalidad impactó directamente sus metodologías
cotidianas, la convivencia y la evaluación en el aula. Aunque dicho estudio se centró en la educación primaria y
secundaria, sus hallazgos permiten dimensionar la magnitud del desafío pedagógico que también enfrentó el nivel
universitario.
De igual modo, García Aretio (2021) reflexiona sobre los profundos cambios que la pandemia generó en
el ámbito educativo, señalando que la educación a distancia —principalmente en soporte digital— surgió como
una solución de emergencia ante el cierre de los centros educativos. El autor advierte que esta modalidad,
desarrollada de manera improvisada, se alejó de los principios pedagógicos de una educación a distancia
planificada y de calidad, generando percepciones negativas en docentes, estudiantes y familias. Finalmente,
plantea la necesidad de transitar hacia modelos híbridos e integrados que articulen de forma flexible la enseñanza
presencial y virtual.
En el contexto nacional, Reyes (2024) analizó la experiencia de docentes peruanos durante la
implementación del currículo de educación básica en la etapa de educación remota, desde un enfoque cualitativo
de tipo fenomenológico. Los hallazgos revelan que el personal docente asumió procesos de adaptación curricular,
flexibilidad pedagógica y acompañamiento socioemocional para responder a las nuevas demandas del contexto
educativo. Este estudio refuerza la importancia de comprender las vivencias docentes más allá de los aspectos
técnicos, enfatizando la dimensión humana y reflexiva de la práctica pedagógica.
Asimismo, el Decreto Supremo N.° 094-2020-PCM redefinió la interacción social y restringió la circulación,
marcando un hito en la reorganización de la vida educativa y social del país. Por su parte, Landeo (2022) analizó
cómo una institución educativa intercultural peruana afrontó la transición forzada hacia la modalidad remota
durante la pandemia, describiendo las fases del cambio, las dificultades tecnológicas, las estrategias pedagógicas
adaptadas y la influencia del contexto sociocultural. Sus hallazgos muestran que, en escenarios con condiciones
heterogéneas, los docentes enfrentaron grandes retos en el diseño y ejecución de clases virtuales, lo cual
demandó flexibilidad, creatividad y acompañamiento institucional. Este análisis refuerza la relevancia de
investigar la experiencia vivida del profesorado más allá de las herramientas técnicas, al evidenciar la tensión
entre las expectativas normativas y las realidades emergentes ante situaciones imprevistas.
Por todas estas razones, el presente estudio tiene como objetivo comprender las experiencias vividas de
docentes de educación superior durante la transición de la educación presencial a la virtual en el contexto
pospandemia.
Metodología
El estudio se desarrolló bajo el enfoque cualitativo y el diseño fenomenológico, con el propósito de
comprender la esencia de las experiencias vividas por docentes de educación superior durante la transición de la
enseñanza presencial a la virtualidad en el periodo pospandemia. Según Creswell y Poth (2018), la fenomenología
busca describir el significado de la experiencia humana tal como es vivida por los participantes, priorizando su
perspectiva subjetiva.
La fenomenología, dentro del enfoque cualitativo, permite acceder a la estructura vivencial de los
fenómenos, capturando los significados que las personas atribuyen a sus experiencias en contextos cotidianos
(Salgado, 2007). Aplicar este enfoque al estudio de las vivencias docentes en la transición de la presencialidad a
la virtualidad posibilita identificar las estructuras esenciales de esta experiencia transformadora, atendiendo a las
dimensiones subjetivas, intersubjetivas y contextuales que la configuran.
El tipo de investigación fue básico, orientado a ampliar el conocimiento sobre las vivencias docentes sin
intervenir en la realidad (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). La muestra se conformó mediante muestreo
intencional (Patton, 2015), seleccionando a docentes universitarios con experiencia en ambas modalidades —
presencial y virtual— durante el periodo pospandemia.
La técnica de recolección de datos utilizada fue la entrevista semiestructurada, la cual permitió explorar
en profundidad los significados atribuidos a las experiencias (Kvale, 2011). Las entrevistas fueron registradas por
escrito y posteriormente transcritas en Microsoft Word para su análisis mediante el software Atlas.ti, siguiendo un
proceso de análisis fenomenológico temático.
El instrumento de recolección de datos consistió en una guía de entrevista semiestructurada compuesta
por seis preguntas abiertas, diseñadas conforme a los principios del enfoque fenomenológico, orientadas a
explorar las experiencias vividas por los docentes durante la transición hacia la virtualidad. Dado que el enfoque
cualitativo no busca la estandarización ni la medición, sino la comprensión profunda de significados, no se aplicó
una validación estadística del instrumento.
4
El análisis de los datos se realizó mediante codificación axial, utilizando el programa Atlas.ti. Inicialmente,
se transcribieron las entrevistas y se identificaron unidades de significado a través de una codificación abierta. En
la fase de codificación axial, se establecieron relaciones entre los códigos iniciales, agrupándolos en categorías
más amplias de acuerdo con sus propiedades y dimensiones comunes (Strauss & Corbin, 2002). Este proceso
iterativo permitió identificar ocho categorías emergentes, que representan la estructura esencial del fenómeno
estudiado. La validez del proceso se garantizó mediante la saturación teórica, alcanzada cuando no emergieron
nuevos temas significativos en las últimas entrevistas analizadas.
Finalmente, se aseguró la rigurosidad científica a través de los criterios de credibilidad, dependencia,
confirmabilidad y transferibilidad, además del respeto por los principios éticos de confidencialidad y
consentimiento informado establecidos por la American Psychological Association (APA, 2021).
Resultados
Dentro de los hallazgos se muestran los siguientes.
Figura 1
Relaciones entre las categorías que se dan de la experiencia docente en la transición a la virtualidad
Nota: El gráfico categórico relacionado Atlas.ti.
Categoría 1. Ruptura inicial y desconcierto
El tránsito abrupto hacia la enseñanza virtual generó en los docentes una profunda sensación de
desorientación y ansiedad tecnológica. La falta de preparación previa y la imposición del cambio provocaron un
impacto emocional significativo, expresado en el desconcierto, la resistencia inicial y la inseguridad frente al uso
de las herramientas digitales. Esta etapa representó el momento más crítico del proceso, en el que se evidenció
la vulnerabilidad profesional ante la incertidumbre pedagógica generada por la virtualidad.
Categoría 2. Pérdida de conexión humana y corpórea
Los participantes manifestaron una profunda sensación de pérdida del contacto humano y de la
interacción presencial que caracterizaban su práctica pedagógica. La virtualidad debilitó los lazos afectivos y
redujo la comunicación gestual y corporal, generando sentimientos de frustración e impotencia. El entorno digital
5
fue percibido como distante, frío y carente de la calidez del aula física, afectando la dinámica relacional y
emocional entre docentes y estudiantes.
Categoría 3. Aprendizaje colaborativo y apoyo mutuo
A pesar de las dificultades iniciales, emergieron redes de apoyo docente que facilitaron la adaptación a
la nueva modalidad. Los participantes destacaron el valor del aprendizaje entre pares, especialmente la ayuda
de colegas con mayor dominio tecnológico. Este acompañamiento fortaleció las competencias digitales y fomentó
un clima de solidaridad y cooperación, que mitigó el estrés inicial y consolidó un sentido de comunidad profesional.
La experiencia demostró que la colaboración constituye un recurso esencial para afrontar los desafíos educativos
en entornos cambiantes.
Categoría 4. Desafíos técnicos y emocionales persistentes
Con el paso del tiempo, los docentes continuaron enfrentando limitaciones tecnológicas y emocionales,
tales como problemas de conectividad, escasez de recursos y dudas sobre la efectividad pedagógica de la
enseñanza virtual. Estos factores incidieron en la motivación y generaron momentos de frustración, desánimo y
cuestionamiento profesional. La virtualidad implicó un esfuerzo continuo de adaptación, en el que la incertidumbre
epistemológica y los obstáculos técnicos se convirtieron en retos permanentes dentro de la labor docente.
Categoría 5. Descubrimiento de nuevas capacidades y recursos
Superada la etapa inicial de crisis, los docentes comenzaron a reconocer sus logros y habilidades
adquiridas. Surgieron sentimientos de orgullo, satisfacción y resiliencia al constatar su capacidad para innovar y
utilizar eficazmente las TIC. La experiencia se transformó en una oportunidad de crecimiento personal y
profesional, impulsando el desarrollo de nuevas estrategias pedagógicas, sensibilidad digital y creatividad
didáctica en entornos virtuales.
Categoría 6. Reconexión y valoración del compromiso estudiantil
A medida que se consolidaba la aceptación de la virtualidad, los docentes reconstruyeron vínculos con
sus estudiantes mediante los recursos tecnológicos disponibles. Este proceso de reconexión emocional se
acompañó de un reconocimiento genuino del compromiso y esfuerzo estudiantil por mantenerse activos en la
educación virtual. La interacción digital recuperó su sentido pedagógico y afectivo, fortaleciendo la relación
educativa desde la empatía y la comprensión mutua.
Categoría 7. Transformación identitaria y reconceptualización del rol docente
La experiencia de enseñar en entornos digitales promovió una reconfiguración profunda del rol
profesional. Los docentes transitaron desde un modelo centrado en el control y la presencialidad hacia una
práctica más reflexiva, empática y flexible. Este proceso implicó autocrítica, desaprendizaje y reconstrucción del
sentido de ser docente en contextos mediados por la tecnología, reafirmando la dimensión humana y ética como
eje central de la labor educativa.
Categoría 8. Integración permanente de prácticas digitales
Finalmente, los participantes reconocieron la virtualidad como un espacio legítimo y complementario de
la enseñanza. Las experiencias adquiridas se tradujeron en la incorporación estable de herramientas digitales
dentro de la práctica pedagógica cotidiana. La tecnología dejó de percibirse como una imposición externa para
convertirse en un aliado pedagógico, capaz de ampliar las posibilidades de innovación, interacción y aprendizaje
significativo.
En conjunto, las categorías evidencian un proceso evolutivo de transformación docente frente a la
enseñanza virtual. Este proceso inicia con una etapa de crisis y desconcierto, continúa con fases de adaptación
colaborativa, autoafirmación profesional y culmina en una resignificación del quehacer pedagógico. Los docentes
transitaron desde la incertidumbre inicial hacia la consolidación de una identidad más flexible, tecnológica y
humana. En suma, la virtualidad constituyó una experiencia formativa y reflexiva que permitió repensar la
docencia universitaria desde una mirada integral, empática e innovadora.
Discusión
Los resultados de este estudio muestran que la transición de la docencia presencial a la virtualidad en el
contexto pospandemia implicó un proceso complejo de adaptación emocional, pedagógica e identitaria para los
docentes de educación superior.
6
La categoría “Ruptura inicial y desconcierto” coincide con los hallazgos de Delgado (2022), quien reporta
que los docentes experimentaron angustia e incertidumbre ante la migración abrupta a entornos virtuales. Esta
fase inicial evidencia la vulnerabilidad profesional frente a un cambio inesperado y subraya la necesidad de
estrategias institucionales de acompañamiento que faciliten la adaptación durante procesos de transformación
educativa.
Por su parte, la categoría “Pérdida de conexión humana y corpórea” muestra cómo la virtualidad afectó
la dimensión afectiva y relacional de la enseñanza, coincidiendo con Caviedes (2020) y Del Castillo Olivares
(2021), quienes señalan que la educación a distancia reduce la comunicación gestual y corporal, afectando el
vínculo docente–estudiante. No obstante, esta situación también generó nuevas oportunidades de aprendizaje
colaborativo, como se observa en la categoría “Aprendizaje colaborativo y apoyo mutuo”, donde la cooperación
entre colegas fortaleció las competencias digitales, la resiliencia profesional y el sentido de comunidad. Estos
resultados se alinean con lo planteado por Galbán et al. (2022), quienes destacan la importancia del apoyo
institucional y del trabajo conjunto como factores decisivos en la adaptación docente.
Los desafíos técnicos y emocionales persistentes, junto con el descubrimiento de nuevas capacidades,
revelan un proceso de adaptación progresiva y autorregulada. Los docentes lograron transformar sus prácticas,
consolidando habilidades tecnológicas, creatividad didáctica y estrategias pedagógicas innovadoras. Estos
hallazgos coinciden con García-Peñalvo y Corell (2020) y con Eroğlu y Şenol (2021), quienes afirman que la
educación remota no solo involucra la apropiación de herramientas tecnológicas, sino también el desarrollo de
dimensiones afectivas, reflexivas y profesionales que redefinen la experiencia docente.
Asimismo, las categorías “Reconexión y valoración del compromiso estudiantil” y “Transformación
identitaria y reconceptualización del rol docente” evidencian una reconfiguración profunda de la identidad
profesional. Este proceso confirma lo planteado por Salgado (2007), al señalar que la fenomenología permite
comprender la experiencia desde la subjetividad de quienes la viven. Los docentes resignificaron su rol, pasando
de un modelo centrado en la presencialidad y el control, hacia una práctica más empática, flexible y centrada en
el acompañamiento humano.
Finalmente, la categoría “Integración permanente de prácticas digitales” refleja la asimilación positiva y
sostenible de las TIC en la práctica pedagógica, lo que respalda la propuesta de García Aretio (2021) sobre la
necesidad de avanzar hacia modelos híbridos e integrados que articulen la enseñanza presencial y virtual. En
conjunto, este estudio confirma que la experiencia docente pospandemia es multidimensional: combina desafíos
técnicos, emocionales y pedagógicos con aprendizajes significativos que redefinen la identidad profesional. Los
hallazgos resaltan la importancia de políticas institucionales que promuevan la formación continua del
profesorado, el apoyo socioemocional y la implementación de estrategias híbridas, fortaleciendo así la educación
superior en contextos digitales y en constante transformación.
Conclusiones
Las trayectorias de los docentes de educación superior participantes en este estudio revelaron que el
tránsito de la presencialidad a la virtualidad, en el contexto posterior a la pandemia, constituyó un proceso
complejo de adaptación emocional, pedagógica e identitaria, cumpliendo así con el objetivo general de
comprender la naturaleza de estas experiencias vividas.
En una primera etapa, los docentes experimentaron confusión, desorientación, ansiedad y resistencia al
cambio, producto de la falta de preparación tecnológica y del impacto de la enseñanza en entornos digitales. Sin
embargo, con el tiempo, emergieron procesos de aprendizaje colaborativo, fortalecimiento del trabajo entre pares
y descubrimiento de nuevas habilidades, lo que permitió consolidar sus competencias digitales y resignificar su
práctica educativa.
La virtualidad implicó la pérdida del contacto presencial y gestual que caracteriza la docencia tradicional,
pero también impulsó la innovación pedagógica y la colaboración docente, demostrando que los desafíos técnicos
y emocionales pueden transformarse en oportunidades de crecimiento profesional y humano. Este tránsito
promovió una redefinición de la identidad docente, orientada hacia una práctica más reflexiva, flexible, empática
y comprometida con el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Asimismo, la integración permanente de herramientas digitales en la práctica pedagógica evidenció que
la virtualidad puede complementar la enseñanza presencial, favoreciendo el desarrollo de modelos híbridos que
potencien la interacción, la creatividad y la innovación educativa.
Finalmente, los hallazgos de este estudio subrayan la necesidad de políticas institucionales que
promuevan la formación docente continua, el acompañamiento socioemocional y la implementación de
estrategias pedagógicas híbridas. Estos elementos son fundamentales para fortalecer la calidad de la educación
superior en contextos mediados por tecnologías digitales y en constante transformación.
7
Referencias
American Psychological Association. (2020). Publication manual of the American Psychological Association (7.ª
ed.). APA. https://www.caribbean.edu/Base_de_datos/Nuevas_Normas_del_Manual_APA7.pdf
Caviedes, H. A. (2020). Reflexionando hacia la transición desde la virtualidad [Diplomado de profundización para
grado]. Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD).
https://repository.unad.edu.co/handle/10596/38284
Córica, J. L. (2020). Resistencia docente al cambio: Caracterización y estrategias para un problema no resuelto.
RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(2), 255–274.
https://doi.org/10.5944/ried.23.2.26578
Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2018). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches
(4th ed.). SAGE.
De la Cruz-Quinteros, G. E. (2023). Transición académica de la presencialidad a la virtualidad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en la educación superior. Revista Científica Multidisciplinaria Arbitrada Yachasun,
7(12, Ed. esp.), 201–213. https://www.editorialibkn.com/index.php/Yachasun/article/view/380
Del Castillo-Olivares, J. M. (2021). El impacto de la COVID-19 en el profesorado de educación superior y sus
concepciones sobre la evaluación. Campus Virtuales, 10(1), 51–62.
http://uajournals.com/ojs/index.php/campusvirtuales/article/view/728/432
Delgado, S. (2022). Efectos de la pandemia en el desarrollo de la práctica educativa universitaria: Un estudio de
caso. Revista de Educación y Sociedad. https://www.redalyc.org/journal/3439/343969897008/html/
El Peruano. (2020). Decreto Supremo Nº 094-2020-PCM: Decreto Supremo que establece las medidas que debe
observar la ciudadanía hacia una nueva convivencia social y prorroga el Estado de Emergencia Nacional
por las graves circunstancias que afectan la vida de la nación consecuencia del COVID-19.
https://busquedas.elperuano.pe/normaslegales/decreto-supremo-que-establece-las-medidas-que-debe-
observar-decreto-supremo-n-094-2020-pcm-1866708-1/
Eroğlu, M., & Şenol, C. (2021). Emergency remote education experiences of teachers during the COVID-19
pandemic: A phenomenological research. Shanlax International Journal of Education, 9(3), 161–172.
https://doi.org/10.34293/education.v9i3.3918
Galbán Lozano, S. E., Ortega Barba, C. F., & Meza Mejía, M. D. C. (2022). La transición de la modalidad presencial
a la remota: Experiencia del profesorado universitario en el contexto de pandemia. Revista Educación,
46(2). https://doi.org/10.15517/revedu.v46i2.47577
García Aretio, L. (2021). COVID-19 y educación a distancia digital: Preconfinamiento, confinamiento y
posconfinamiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), 9–32.
https://doi.org/10.5944/ried.24.1.28080
García-Peñalvo, F., & Corell, A. (2020). La COVID-19: ¿Enzima de la transformación digital de la docencia o
reflejo de una crisis metodológica y competencial en la educación superior? Campus Virtuales, 9(2), 83–
98. http://uajournals.com/ojs/index.php/campusvirtuales/article/view/740
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas cuantitativa, cualitativa
y mixta. McGraw-Hill.
Kvale, S. (2011). Doing interviews. SAGE. https://methods.sagepub.com/book/mono/preview/doing-
interviews.pdf#_
Patton, M. Q. (2015). Qualitative research and evaluation methods (4th ed.). SAGE Publications.
Reyes Lacitis, F. M. (2024). Experiencia de docentes peruanos en la implementación del currículo de educación
básica durante la pandemia de COVID-19. Social Innova Sciences, 4(2), 57–83.
https://doi.org/10.5281/zenodo.10927437
Rojas, V. (2021). Educación superior en tiempos de pandemia: Una aproximación cualitativa a las trayectorias
educativas de las y los jóvenes de NdM en el Perú (Documento de investigación N.º 118). GRADE.
https://grade.org.pe/publicaciones/educacion-superior-en-tiempos-de-pandemia-una-aproximacion-
cualitativa-a-las-trayectorias-educativas-de-las-y-los-jovenes-de-ndm-en-el-peru/
Salgado Lévano, A. C. (2007). Investigación cualitativa: Diseños, evaluación del rigor metodológico y retos.
Liberabit. Revista Peruana de Psicología, 13, 71–78. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68601309
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedimientos para desarrollar
la teoría fundamentada. Universidad de Antioquia.
8
Contribución de la autoría
1. Conceptualización: José Alfredo Corrales Lozano
2. Curación de datos: Winder Pastor Canahuire Vera
3. Análisis formal – técnicas estadísticas, análisis de datos: Yossef Bendezú Ureta
4. Adquisición de fondos: Elsa Matamoros Romero
5. Investigación – proceso de investigación: José Alfredo Corrales Lozano
6. Metodología – diseño y desarrollo: Yossef Bendezú Ureta
7. Administración del proyecto – gestión y coordinación: Elsa Matamoros Romero
8. Recursos – suministro de materiales de estudio: Winder Pastor Canahuire Vera
9. Software – programación, diseño e implementación: Yossef Bendezú Ureta
10. Supervisión y liderazgo en la planificación: José Alfredo Corrales Lozano
11. Validación – verificación: Yossef Bendezú Ureta
12. Visualización – presentación de datos: Elsa Matamoros Romero
13. Redacción – documento original: José Alfredo Corrales Lozano
14. Redacción – revisión y edición: Winder Pastor Canahuire Vera
