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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 / www.revistainvecom.org
Vol. 5, # 3, 2025. Licencia CC BY. Impacto de las estrategias educativas basadas en las inteligencias múltiples en el rendimiento
académico. Ana Gabriela Nasimba Loya, Pedro Arturo García Narváez y José Jairo Ojeda Ojeda.
Impacto de las estrategias educativas basadas en las inteligencias
múltiples en el rendimiento académico
Impact of educational strategies based on multiple intelligences on academic performance
Ana Gabriela Nasimba Loya
https://orcid.org/0009-0004-6602-6227
gabynasimba@hotmail.com
Universidad Bolivariana del Ecuador. Quito, Ecuador.
Pedro Arturo García Narváez
https://orcid.org/0000-0002-1920-0921
petermetal07@hotmail.com
Instituto Superior Tecnológico General Eloy Alfaro. La Joya de los Sachas, Ecuador.
José Jairo Ojeda Ojeda
https://orcid.org/0000-0002-6925-8195
josejairo94@hotmail.com
Universidad Internacional de la Rioja. Loja, Ecuador.
RESUMEN
El estudio se enfoca en analizar las estrategias educativas basadas en la teoría de las inteligencias múltiples, aplicadas a
estudiantes de nivel secundario. Esta teoría, propuesta por Howard Gardner, sostiene que los estudiantes poseen diversas
capacidades y formas de aprendizaje, lo que exige métodos pedagógicos variados para atender sus necesidades particulares. El
propósito principal es evaluar el impacto de estas estrategias educativas en el rendimiento académico dentro del contexto
ecuatoriano. Para ello, se realizó una revisión sistemática de la literatura científica disponible, utilizando la metodología
PRISMA para analizar estudios previos. Los resultados muestran patrones interesantes y diferencias significativas entre los
autores estudiados, destacando la diversificación de habilidades y preferencias a medida que los estudiantes progresan en su
educación. También se observaron variaciones en la valoración de ciertos tipos de inteligencia entre los diferentes autores. Se
concluye que la aplicación de estrategias basadas en las inteligencias múltiples puede tener un efecto positivo en el rendimiento
académico de los estudiantes de secundaria. No obstante, se requiere un entendimiento más profundo de su implementación en
diversos entornos educativos. Se sugiere que los docentes adopten enfoques pedagógicos más integrales y flexibles en el aula,
incorporando múltiples inteligencias en sus actividades y planes de enseñanza, promoviendo un ambiente de cooperación y
apoyo. Por último, se subraya la importancia de continuar investigando en este campo para optimizar la práctica educativa.
Palabras clave: estrategias educativas, inteligencias múltiples, rendimiento académico.
Recibido: 11-07-24 - Aceptado: 20-09-24
ABSTRACT
The study focuses on analyzing educational strategies based on the theory of multiple intelligences, applied to high school
students. This theory, proposed by Howard Gardner, argues that students possess diverse abilities and ways of learning, which
requires varied pedagogical methods to meet their particular needs. The main purpose is to evaluate the impact of these
educational strategies on academic achievement in the Ecuadorian context. For this purpose, a systematic review of the
available scientific literature was carried out, using the PRISMA methodology to analyze previous studies. The results show
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interesting patterns and significant differences among the authors studied, highlighting the diversification of skills and
preferences as students progress in their education. Variations were also observed in the valuation of certain types of
intelligence among the different authors. It is concluded that the application of strategies based on multiple intelligences can
have a positive effect on the academic performance of high school students. However, a deeper understanding of their
implementation in various educational settings is required. It is suggested that teachers adopt more comprehensive and flexible
pedagogical approaches in the classroom, incorporating multiple intelligences in their activities and teaching plans, and
promoting a cooperative and supportive environment. In addition, the importance of continuing research in this field to optimize
educational practice is highlighted.
Key words: educational strategies, multiple intelligences, academic performance.
INTRODUCCIÓN
El sistema educativo global está en constante cambio, impulsado por la necesidad de adaptarse a las demandas sociales,
tecnológicas y culturales. En este contexto, la búsqueda de estrategias pedagógicas para mejorar el rendimiento académico es
esencial. Una de las más relevantes es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, desarrollada en los años 80,
que plantea que la inteligencia no es única, sino que se manifiesta en diversas formas como la lingüística, lógico-matemática,
espacial, musical, corporal-kinestésica, interpersonal e intrapersonal, entre otras (Ferro, 2020).
Esta teoría ha transformado las prácticas educativas tradicionales, promoviendo un enfoque más inclusivo que se
adapta a las particularidades de cada estudiante. Su implementación ha generado interés tanto a nivel global como en América
Latina, donde las desigualdades socioeconómicas dificultan una educación equitativa. En esta región, las inteligencias múltiples
ofrecen oportunidades para abordar las diversas necesidades de los estudiantes (Reimers, 2020).
La revisión de la literatura científica permite analizar cómo estas estrategias influyen en el rendimiento académico en
Ecuador. Además, se exploran los retos y beneficios de implementar enfoques pedagógicos basados en la teoría de Gardner.
Estos enfoques no solo diversifican las actividades educativas, sino que también fomentan un aprendizaje más personalizado
(López, 2023; Torres y Díaz, 2021).
A lo largo del tiempo, Gardner amplió su teoría para incluir nuevas formas de inteligencia, como la naturalista y la
existencial, lo que abrió la puerta a una mayor valoración de habilidades humanas diversas, desde la resolución de problemas
hasta la expresión artística (Sailema, 2021). La teoría de las inteligencias múltiples ha tenido un impacto significativo en la
educación, promoviendo un enfoque más inclusivo y adaptado a las capacidades individuales.
La Tabla 1 describe las inteligencias múltiples junto con características de cada una y cómo se pueden relacionar con
estrategias educativas; sobre esto, Ramírez (2023) se refiere al rendimiento académico y resultados obtenidos por los
estudiantes en su proceso de aprendizaje, especialmente en el contexto escolar. Por su parte Zambrano y Consuegra (2024)
menciona que el rendimiento académico puede medirse a través de diversas dimensiones, como el desempeño en exámenes y
evaluaciones, la calificación de trabajos y proyectos, participación en actividades extracurriculares, entre otros indicadores.
No solo abarca los aspectos cognitivos del aprendizaje, como el dominio de contenidos académicos específicos, sino también
aspectos socioemocionales y de comportamiento que pueden influir en el éxito educativo de los estudiantes
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Tabla 1
Relación entre inteligencias y estrategias educativas
Inteligencia
Características
Estrategias educativas
Lingüística
Habilidad para el uso del lenguaje oral y
escrito, facilidad para la lectura y la escritura,
sensibilidad lingüística.
Lectura y escritura creativa, debates y discusiones,
dramatizaciones, juegos de palabras, actividades de
expresión oral y escrita.
Lógico-matemática
Capacidad para el razonamiento lógico,
resolución de problemas matemáticos,
pensamiento abstracto y analítico.
Resolución de problemas, actividades de pensamiento
crítico, juegos matemáticos, experimentación y análisis
científico, uso de herramientas tecnológicas.
Espacial
Habilidad para visualizar y manipular
objetos en el espacio, sensibilidad artística,
orientación espacial.
Actividades artísticas (pintura, dibujo, escultura),
mapas mentales, modelos tridimensionales, uso de
recursos visuales (gráficos, diagramas, vídeos).
Musical
Sensibilidad y habilidad para la música,
percepción auditiva, ritmo, melodía,
capacidad para tocar instrumentos.
Práctica musical, composición y improvisación,
interpretación de obras musicales, actividades rítmicas,
uso de canciones y melodías en la enseñanza.
Corporal-kinestésica
Destreza y coordinación motora, habilidades
físicas y deportivas, expresión a través del
movimiento corporal.
Deportes y actividades físicas, danza y expresión
corporal, juegos de roles y dramatizaciones,
experimentos prácticos, aprendizaje basado en la
acción.
Interpersonal
Habilidad para relacionarse y comunicarse
con otras personas, empatía, liderazgo,
trabajo en equipo.
Trabajo colaborativo, debates y discusiones grupales,
proyectos cooperativos, actividades de tutoría entre
pares, desarrollo de habilidades sociales.
Intrapersonal
Conciencia de sí mismo, autoconocimiento,
autoreflexión, inteligencia emocional,
capacidad de autorregulación.
Reflexión personal, metacognición, establecimiento de
metas personales, desarrollo de la autoestima y la
resiliencia, técnicas de mindfulness y relajación.
Nota: Adaptado de Torres y Díaz (2021).
La Tabla 2 detalla los parámetros cualitativos que describen el nivel general de desempeño académico de los
estudiantes, enfocándose en la calidad y eficacia de su proceso de aprendizaje. En contraste, los parámetros cuantitativos
incluyen medidas numéricas, como las calificaciones en exámenes, tareas y el promedio general de notas, que sirven como
indicadores objetivos del rendimiento académico. La integración de ambos enfoques ofrece una visión integral del desempeño
estudiantil, facilitando la identificación de fortalezas y áreas de mejora, lo que, a su vez, permite diseñar intervenciones
educativas más efectivas.
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Tabla 2
Rendimiento académico, descripción cualitativa y cuantitativa
Rendimiento
Académico
Descripción cualitativa
Parámetros cuantitativos
Excelente
Demostración sobresaliente de
conocimientos, habilidades y
competencias.
Calificaciones en exámenes y tareas, promedio general alto,
participación activa en clase, retroalimentación positiva del
docente.
Bueno
Buen dominio de los contenidos y
habilidades requeridas.
Calificaciones satisfactorias en la mayoría de las evaluaciones,
promedio general dentro de un rango definido, participación
adecuada en actividades académicas.
Regular
Nivel de desempeño medio, con
áreas de mejora identificadas.
Calificaciones mixtas en diferentes asignaturas, promedio general
cercano al punto de corte, necesidad de apoyo adicional en ciertas
áreas.
Deficiente
Desempeño por debajo de lo
esperado, con dificultades
significativas.
Calificaciones insatisfactorias en la mayoría de las evaluaciones,
promedio general bajo, falta de participación o interés en las
actividades académicas.
Nota: Adaptado de Zambrano y Consuegra (2024).
Esta tabla presenta una descripción general del rendimiento académico utilizando tanto una escala cualitativa como
una escala cuantitativa. La escala cualitativa proporciona una evaluación basada en la comprensión general de los aprendizajes
requeridos, mientras que la escala cuantitativa asigna valores numéricos específicos a cada nivel de rendimiento.
En la escala cualitativa, el término "Domina los aprendizajes requeridos" refleja un dominio total y profundo de los
contenidos y habilidades esperados. En cambio, "Alcanza los aprendizajes requeridos" implica que el estudiante ha cumplido
con los objetivos de aprendizaje, aunque con algunas posibles áreas que necesita mejorar. "Está próximo a alcanzar los
aprendizajes requeridos" indica que el estudiante está cerca de alcanzar los objetivos, pero necesita mejoras en ciertos aspectos.
Por último, "No alcanza los aprendizajes requeridos" significa que el estudiante no ha logrado cumplir con los objetivos
establecidos.
En la escala cuantitativa, se asignan valores numéricos para evaluar el rendimiento académico. Un puntaje de 9 a 10
corresponde a "Domina los aprendizajes requeridos", mientras que un rango de 7 a 8.99 indica que "Alcanza los aprendizajes
requeridos". Un puntaje entre 4.01 y 6.99 sugiere que el estudiante "Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos", y
una puntuación por debajo de 4 indica que "No alcanza los aprendizajes requeridos".
Tabla 3
Ecala cualitativa y escala cuantitativa
Escala cuantitativa
9-10
7-8.99
4.01-6.99
<4
Nota: Adaptado de Zambrano y Consuegra (2024).
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académico. Ana Gabriela Nasimba Loya, Pedro Arturo García Narváez y José Jairo Ojeda Ojeda.
El objetivo de la investigación es evaluar el impacto de las estrategias educativas basadas en las inteligencias múltiples
en el rendimiento académico de los estudiantes de octavo, noveno, décimo, primero, segundo y tercero. Las cuales dentro de
las investigaciones analizadas se les caracteriza como primero a sexto de secundaria.
Para lograr este objetivo, se buscó caracterizar y analizar las estrategias educativas utilizadas, centrándose en la
aplicación de los principios de las inteligencias múltiples en la enseñanza y el aprendizaje, además de diagnosticar el
rendimiento académico actual de los estudiantes para identificar áreas de fortaleza y por mejorar, así como factores que podrían
influir en su éxito académico. Finalmente, se analizó la relación entre la aplicación de estas estrategias y el rendimiento
académico de los estudiantes, identificando posibles correlaciones y determinando el impacto de estas prácticas en el éxito
estudiantil.
METODOLOGÍA
La metodología de investigación basada en el modelo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews
and Meta-Analyses) sigue un enfoque estructurado para realizar un análisis exhaustivo de la bibliografía relacionada con el
tema de estudio. Inicialmente, se desarrolla una fase de planificación, en la que se definen los objetivos de la revisión
sistemática y se determinan los criterios de inclusión y exclusión de los estudios a analizar. Esta fase también contempla la
identificación de las bases de datos más pertinentes y la formulación de los términos y estrategias de búsqueda que se
emplearán para recopilar la literatura relevante.
Los criterios de inclusión y exclusión se diseñarán para asegurar que los estudios seleccionados sean de alta calidad
y pertinentes para el análisis. A continuación (en la Tabla 2), se detallarán estos criterios, que serán esenciales para garantizar
la validez de la investigación.
Tabla 4
Criterios de inclusión y criterios de exclusión
Criterios de inclusión
• Estudios que investiguen el impacto de
las estrategias educativas basadas en las
inteligencias múltiples en el rendimiento
académico de los estudiantes
• Estudios escritos en inglés o español.
• Estudios que incluyan datos
cuantitativos o cualitativos sobre el
rendimiento académico de los
estudiantes.
Estos criterios de inclusión y exclusión se aplicarán de forma rigurosa durante el proceso de selección de estudios, lo
que garantizará la coherencia y calidad en la recopilación de la literatura relevante para la investigación.
Tras la fase de planificación, se avanzará hacia la búsqueda y selección de estudios. Las búsquedas se llevarán a
cabo en las bases de datos previamente identificadas, utilizando los términos y estrategias de búsqueda previamente
establecidos. Los estudios se seleccionarán conforme a los criterios definidos, y para asegurar precisión y consistencia en la
elección, dos o más revisores realizarán una revisión independiente.
Finalmente, en la fase de extracción de datos, se recopilarán los datos relevantes de cada estudio utilizando un
formulario estandarizado, el cual permitirá homogeneizar la información. Este proceso sistemático facilitará un análisis
estructurado y detallado de la literatura, respetando el modelo PRISMA.
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Figura 1
Flujograma PRISMA
La metodología PRISMA se enfoca en garantizar un enfoque estructurado y transparente en la realización de revisiones
sistemáticas. Para este estudio, se utilizó una estrategia de búsqueda en diversas bases de datos como Scielo (5), Google
Académico (35), Dialnet (10) y repositorios universitarios (30), lo que inicialmente arrojó 80 registros. Estos registros fueron
sometidos a un proceso de filtrado riguroso.
Primero, se excluyeron 41 referencias que eran anteriores a 2020, asegurando que solo se consideraran estudios
recientes. Posteriormente, se revisaron los resúmenes de los 39 registros restantes, lo que llevó a la exclusión de 16 estudios
que no se ajustaban a los objetivos de la investigación. A continuación, se evaluaron los detalles metodológicos de los estudios
seleccionados, lo que resultó en la exclusión de 6 registros por presentar metodologías incompletas. Finalmente, se realizó una
lectura detallada de los textos completos de los estudios restantes, descartando 2 artículos adicionales por no cumplir con los
criterios de calidad o relevancia.
Este proceso de selección cuidadoso garantizó que los estudios incluidos en la revisión fueran pertinentes, actuales y
metodológicamente sólidos, asegurando la validez de los resultados obtenidos en la investigación (Vizcaíno y otros, 2023).
RESULTADOS
En esta sección se exponen los resultados del estudio sobre las estrategias educativas basadas en inteligencias múltiples
aplicadas a estudiantes de primer año de secundaria. Los estudios analizados incluyen a Maquera (2020), Corrales (2022), y
Valle, et al. (2020), quienes han categorizado las habilidades en ocho áreas distintas: Lingüística, Lógico-Matemática, Espacial,
Musical, Corporal-Kinestésica, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista (ver Tabla 5).
Tabla 5
Estudiantes de primero
Año secundaria:
Primero
Autores:
Maquera
Corrales
Valle, et al
Lingüística
9%
17%
22%
Lógico-Matemática
6%
16%
10%
Espacial
12%
19%
21%
Musical
24%
4%
32%
Corporal-Kinestésica
12%
8%
39%
Interpersonal
52%
11%
25%
Intrapersonal
15%
9%
14%
Naturalista
33%
16%
39%
En cuanto a la habilidad lingüística, Valle, et al (2022) muestran el mayor porcentaje con un 22%, seguido por Corrales (2022)
con un 17%, y Maquera (2020) con un 9%, sugiriendo que Valle, et al (2022) poseen una mayor inclinación hacia las habilidades
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lingüísticas. En el ámbito lógico-matemático Corrales (2022) lidera con el 16%, seguido por Valle, et al (2022) con un 10% y
Maquera (2022) con un 6%. Este resultado indica que Corrales (2022) muestra una predisposición más fuerte hacia las
habilidades lógico-matemáticas. En cuanto a las habilidades espaciales, Valle, et al (2022) ocupan el primer lugar con un 21%,
seguido de Corrales(2022) con un 19%, y Maquera (2022) con un 12%. Esto sugiere que Valle, et al (2022) y Corrales (2022)
muestran una afinidad mayor hacia las habilidades espaciales en comparación con Maquera (2022). En el ámbito musical Valle,
et al (2022) destaca significativamente con un 32%, seguido por Maquera (2022) con un 24%, y Corrales (2022)con un 4%.
Esto debido a que Vall, et al (2002) posee una fuerte inclinación hacia las habilidades musicales en comparación con los otros
dos autores.
En lo referente a las habilidades corporales-kinestésicas, Valle, et al (2022) presentan el 39%, seguido por Maquera (2022) con
un 12%, y Corrales (2022) con un 8%. Destacando que Valle, et al (2022) tienen una predisposición mucho más alta hacia las
habilidades corporales-kinestésicas en comparación con los otros autores. En el ámbito interpersonal Maquera (2022) muestra
un porcentaje considerablemente alto con un 52%, seguido por Valle, et al (2022) con un 25% y Corrales (2022) el 11%,
denotando que Maquera (2022) tiene una fuerte inclinación hacia las habilidades interpersonales. En cuanto a las habilidades
intrapersonales Maquera (2022) presenta en su estudio un 15%, seguido por Valle, et al (2022) con un 14%, y Corrales
(2022 )con un 9%, lo que sugiere que Maquera (2022) muestra una tendencia ligeramente mayor hacia las habilidades
intrapersonales. Finalmente, en el ámbito naturalista, Valle, et al (2022) presenta el 39%, Maquera (2022) el 33% y Corrales
(2022) el 16%. Esto evidencia que Valle, et al (2022) tienen una inclinación notable hacia las habilidades naturalistas en
comparación con los otros dos autores.
Tabla 6
Estudiantes de segundo
Año secundaria:
Segundo
Autores:
Maquera
(2022)
Perea
Ccente (2021)
Corrales
Lingüística
19%
33%
69%
16%
Lógico-Matemática
6%
10%
69%
9%
Espacial
16%
5%
76%
17%
Musical
26%
5%
65%
11%
Corporal-Kinestésica
19%
10%
54%
7%
Interpersonal
16%
14%
77%
16%
Intrapersonal
16%
14%
62%
8%
Naturalista
23%
10%
56%
10%
En la Tabla 6 se presenta los resultados de segundo año de secundaria, donde se observa un panorama diferente en las
habilidades y preferencias de los autores: Maquera (2022) (2020), Perea (2022), Ccente(2021) y Corrales (2022)(2022) en
comparación con el año anterior. En cuanto a la habilidad lingüística, se destaca Ccente (2021) con un notable 69%, seguido
por Perea (2022) con el 33%, Maquera (2022) con un 19% y Corrales (2022) con un 16%. Esto indica que Ccente (2021)
muestra una predisposición significativamente alta hacia las habilidades lingüísticas, mientras que Corrales (2022) muestra el
menor interés en esta área.
En el ámbito lógico-matemático, nuevamente Ccente (2021) lidera con un 69%, seguido por Perea (2022) con el 10%,
Corrales (2022) con un 9% y Maquera (2022) con un 6%; esto demuestra que Ccente (2021) muestra una fuerte afinidad hacia
las habilidades lógico-matemáticas, mientras que los demás autores no presentan mayor interés en esta área. En relación con
las habilidades espaciales, Ccente (2021) sobresale con un impresionante 76%, seguido por Corrales (2022) con un 17%,
Maquera (2022) con un 16%, y Perea (2022) con el 5%; esto indica que Ccente (2021) muestra una clara preferencia hacia las
habilidades espaciales en comparación con los otros autores.
En el aspecto musical, nuevamente se destaca Ccente (2021) con un 65%, seguido por Maquera (2022) con un 26%,
Corrales (2022)con un 11% y Perea (2022) con un 5%. Esto apunta que Ccente (2021) muestra una inclinación considerable
hacia las habilidades musicales, mientras que Perea (2022) muestra el menor interés en esta área.
Por su parte las habilidades corporales-kinestésicas, Ccente (2021) también lidera con un 54%, seguido por Maquera
(2022) con un 19%, Perea (2022) con un 10% y Corrales (2022) con un 7%; mostrando que Ccente (2021) y Maquera (2022)
muestran una mayor predisposición hacia las habilidades corporales-kinestésicas en comparación con los otros autores. En el
ámbito interpersonal, nuevamente Ccente (2021) sobresale con un 77%, seguido por Maquera (2022) con un 16%, Corrales
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académico. Ana Gabriela Nasimba Loya, Pedro Arturo García Narváez y José Jairo Ojeda Ojeda.
(2022)con un 16%, y Perea (2022) con un 14%, mostrando que Ccente (2021) tiene una fuerte inclinación hacia las habilidades
interpersonales a diferencia de los otros autores.
Respecto a las habilidades intrapersonales, Ccente (2021) presenta el 62%, seguido por Maquera (2022) con un 16%,
Perea el 14% y Corrales (2022) 8%, denotando que Ccente (2021) tiene una predisposición notablemente alta hacia las
habilidades intrapersonales, mientras que Corrales (2022) muestra el menor interés en esta área. Finalmente, en el ámbito
naturalista, Ccente (2021) presenta el 56%, Maquera (2022) el 23%, seguido por Corrales (2022)y Perea (2022) con un 10%
respectivamente; esto sugiere que Ccente (2021) muestra una mayor afinidad hacia las habilidades naturalistas en comparación
con los otros autores.
Tabla 7
Estudiantes de tercero
Año secundaria:
Tercero
Autores:
Maquera
(2022)
Corrales
Chávez
Lingüística
8%
10%
16%
Lógico-Matemática
5%
15%
14%
Espacial
8%
18%
17%
Musical
11%
8%
26%
Corporal-Kinestésica
5%
7%
30%
Interpersonal
21%
21%
28%
Intrapersonal
3%
10%
25%
Naturalista
26%
10%
37%
En el tercer año de secundaria (Ver Tabla 7), se observa una diversidad de habilidades y preferencias entre los autores:
Maquera (2022) Corrales (2022) y Chávez (2022). En cuanto a la habilidad lingüística, Chávez (2022) presenta el 16%, seguido
por Corrales (2022) con un 10%, y Maquera (2022) con un 8%. Esto muestra que Chávez (2022) tiene predisposición más
fuerte hacia las habilidades lingüísticas en comparación con los otros dos autores. En el ámbito lógico-matemático, Corrales
(2022)muestra el mayor porcentaje con un 15%, seguido por Chávez (2022) con un 14%, y Maquera (2022) con un 5%. Esto
indica que Maquera (2022) no posee mayor interés hacia las habilidades lógico-matemáticas en comparación con los otros
autores.
Por otra parte, las habilidades espaciales, Corrales (2022) presenta el 18%, seguido por Chávez con un 17%, y Maquera
(2022) con un 8%. Esto indica que Corrales (2022) tiene una afinidad más fuerte hacia las habilidades espaciales. En el ámbito
musical, Chávez (2022) destaca significativamente con un 26%, seguido por Maquera (2022) con un 11%, y Corrales (2022)con
un 8%. Esto indica que Chávez (2022) posee una fuerte inclinación hacia las habilidades musicales a diferencia de los otros
dos autores.
En lo referente a las habilidades corporales-kinestésicas, Chávez (2022) destaca con un 30%, seguido por Corrales
(2022) con un 7% y Maquera (2022) con un 5%, demostrando que Chávez (2022) presenta una predisposición mucho más alta
hacia las habilidades corporales-kinestésicas. En el ámbito interpersonal, Chávez (2022) muestra el 28%, Maquera (2022) y
Corrales (2022) muestran un porcentaje igualitario del 21%, esto indica que Maquera (2022) y Corrales (2022) tienen una
afinidad similar hacia las habilidades interpersonales en comparación con Chávez (2022).
En cuanto a las habilidades intrapersonales Chávez (2022) lidera con un 25%, seguido por Corrales (2022)con un
10%, y Maquera (2022) con un 3%. Demostrando que Chávez (2022) tiene una predisposición más fuerte hacia las habilidades
intrapersonales en comparación con los otros dos. Finalmente, en el ámbito naturalista Chávez (2022) presenta el 37%, Maquera
(2022) el 26% y Corrales (2022)el 10%. Esto indica que Chávez (2022) muestra una mayor afinidad hacia las habilidades
naturalistas.
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académico. Ana Gabriela Nasimba Loya, Pedro Arturo García Narváez y José Jairo Ojeda Ojeda.
Tabla 8
Estudiantes de cuarto
Año secundaria:
Cuarto
Autores:
Maquera
(2022)
Sánchez
Lingüística
8%
27%
Lógico-Matemática
3%
20%
Espacial
17%
17%
Musical
19%
27%
Corporal-Kinestésica
11%
27%
Interpersonal
25%
27%
Intrapersonal
17%
23%
Naturalista
19%
17%
La Tabla 8 muestra los resultados de cuarto año de secundaria, en el cual se percibe la diversidad de habilidades y
preferencias entre los autores: Maquera (2020) y Sánchez (2021). En cuanto a la habilidad lingüística Sánchez destaca con el
27%, mientras que Maquera (2022) muestra un 8%. Esto sugiere que Sánchez (2021) posee una inclinación mucho más fuerte
hacia las habilidades lingüísticas.
En el ámbito lógico-matemático, nuevamente Sánchez muestra un porcentaje más alto con un 20%, mientras que
Maquera (2022) solamente el 3%. Esto indica que Sánchez (2021) tiene una mayor afinidad hacia las habilidades lógico-
matemáticas en comparación con Maquera (2022).
En cuanto a las habilidades espaciales, ambos autores muestran un porcentaje igualmente alto con un 17%, denotando
que uno y otro comparten una inclinación similar hacia las habilidades espaciales. En el ámbito musical Sánchez (2021)
presenta un porcentaje de 27% y Maquera (2022) el 19%. Esto indica que Sánchez (2021) refleja una mayor tendencia hacia
en área musical. En lo referente a las habilidades corporales-kinestésicas, Sánchez (2021) muestran el 27%, mientras que
Maquera (2022) el 11%; esto sugiere que Sánchez (2021) tiene una mayor inclinación hacia las habilidades corporales-
kinestésicas.
En el ámbito interpersonal Sánchez presenta el 27%, mientras que Maquera (2022) el 25%. Esto indica que ambos
autores tienen una inclinación similar hacia las habilidades interpersonales. En cuanto a las habilidades intrapersonales Sánchez
(2021) lidera con un 23%, mientras que Maquera (2022) muestra un 17%, evidenciando que Sánchez (2021) tiene
predisposición ligeramente mayor hacia las habilidades intrapersonales en comparación con Maquera (2022). Finalmente, en
el ámbito naturalista Maquera (2022) presenta el 19% y Sánchez (2021) el 17%. Esto sugiere que Maquera (2022) y Sánchez
(2021) comparten una inclinación un tanto similar hacia las habilidades naturalistas.
Tabla 9
Estudiantes de quinto
Año secundaria:
Quinto
Autores:
Maquera (2022)
Lingüística
10%
Lógico-Matemática
7%
Espacial
10%
Musical
14%
Corporal-Kinestésica
10%
Interpersonal
17%
Intrapersonal
10%
Naturalista
17%
En el quinto año de secundaria, presentado en la Tabla 9, se analizan las habilidades y preferencias del autor Maquera (2020).
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En cuanto a la habilidad lingüística muestra un porcentaje del 10%, lo que sugiere que tiene cierta inclinación hacia
las habilidades lingüísticas, aunque no es su área más destacada. En el ámbito lógico-matemático, presenta un porcentaje del
7%, demostrando que también tiene un interés en este campo, aunque en menor medida que en otras áreas.
En cuanto a las habilidades espaciales, Maquera (2022) muestra un porcentaje del 10%, lo que sugiere que tiene una
afinidad moderada hacia estas habilidades, aunque no es su área más fuerte. En el ámbito musical, presenta el 14%, denotando
que tiene cierta habilidad y preferencia por las actividades musicales.
Respecto a las habilidades corporales-kinestésicas, se muestra el 10%, considerando que tiene cierta afinidad hacia
estas habilidades, aunque no es su área más destacada. En el área interpersonal, se refleja el 17%, evidenciando que tiene una
fuerte inclinación hacia las habilidades interpersonales y el trabajo en equipo. Por su parte, las habilidades intrapersonales
muestran el 10%, lo que indica que tiene cierta habilidad para entender y trabajar consigo mismo. Finalmente, en el ámbito
naturalista, Maquera (2022) muestra un porcentaje del 17%, demostrando que tiene cierta afinidad hacia las habilidades
relacionadas con la naturaleza y el medio ambiente.
Tabla 10
Estudiantes de sexto
Año secundaria:
Sexto
Autores:
Rodríguez, et al
Cantillo y Vega
Lingüística
0%
54%
Lógico-Matemática
0%
73%
Espacial
0%
62%
Musical
57%
69%
Corporal-Kinestésica
0%
65%
Interpersonal
0%
69%
Intrapersonal
59%
62%
Naturalista
0%
96%
En el contexto de la comparación entre los autores presentados, por un lado, Rodríguez, et al (2020), y por otro Cantillo
y Vega (2022), se evidencian diferencias significativas en cuanto a la valoración de las inteligencias múltiples en el ámbito
educativo para sexto año de secundaria. En lo que respecta a la inteligencia lingüística, Cantillo y Vega asignan un porcentaje
del 54%, mientras que Rodríguez, et al (2020) no asignan ningún porcentaje en este nivel. Esto sugiere que Cantillo y Vega
(2022) valoran más la capacidad lingüística en el nivel de sexto grado en comparación con Rodríguez y sus colaboradores.
En el ámbito de la inteligencia lógico-matemática, Cantillo y Vega (2022) otorgan un significativo 73%, mientras que
Rodríguez y sus colegas (2020) no asignan ningún porcentaje para este tipo de inteligencia en secundaria. Esto indica que
Cantillo y Vega (2022) dan una mayor importancia a la capacidad lógico-matemática, en su estudio.
En cuanto a la inteligencia espacial, Cantillo y Vega (2022) asignan un 62% en sexto grado, mientras que Rodríguez,
et al (2020) no otorgan ningún porcentaje para este tipo de inteligencia en secundaria. En lo que respecta a la inteligencia
musical, Cantillo y Vega (2022) otorgan un 69% mientras que Rodríguez, et al (2020) asignan un 57%; aunque ambos autores
reconocen la importancia de esta inteligencia, Cantillo y Vega (2022) parecen darle un poco más de peso en este nivel. En la
inteligencia corporal-kinestésica, Cantillo y Vega (2022) asignan un 65%, mientras que Rodríguez, et al (2020) no asignan
ningún porcentaje. Esto debido a que Rodríguez, et al (2020) no da peso a este tipo de inteligencia en su estudio.
Por otro lado, la inteligencia interpersonal Cantillo y Vega (2022) otorgan un 69%, mientras que Rodríguez, et al
(2020) no asignan ningún porcentaje alguno. En la inteligencia intrapersonal, Rodríguez, et al (2020) asignan un 59% en
secundaria, mientras que Cantillo y Vega (2022) otorgan un 62% en sexto grado. Ambos reconocen la importancia de esta
inteligencia, aunque Cantillo y Vega (2022) la valoran un poco más. Finalmente, en la inteligencia naturalista, Cantillo y Vega
(2022) asignan un alto porcentaje del 96% en sexto grado, mientras que Rodríguez, et al (2020) no asignan ningún porcentaje.
Esto sugiere que Cantillo y Vega (2022) valoran significativamente la inteligencia naturalista en el nivel de sexto curso.
CORRELACIÓN
La Tabla 11 muestra los resultados de un análisis de correlación entre las variables de inteligencias múltiples y el
rendimiento académico, incluyendo definiciones y análisis detallados. Los valores de correlación están representados por el
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coeficiente de correlación de Spearman (ρ de Spearman), que mide la fuerza y la dirección de la relación entre las dos variables.
Los resultados del análisis de correlación entre las variables de inteligencias múltiples y el rendimiento académico se detallan
a continuación.
Tabla 11
Correlación de variables
Correlación
Rho de
Spearman
Definición
Análisis
R1
0,320*
*. La correlación es significativa al nivel 0,01
(bilateral).
Significativa
R2
0,562*
* Si Sig. (bilateral) < 0,05, rechazamos la 𝐻0
No significativa
R3
0,5746**
**. La correlación es significante al nivel 0,05
(bilateral).
Significativa
R4
0,942*
* margen de error o nivel de significancia (p<0.05)
No significativa
El primer resultado, con un coeficiente de correlación de 0,320, indica una correlación positiva moderada. Esta
correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral), lo que sugiere que existe una relación estadísticamente significativa entre
las variables evaluadas. Es decir, un aumento en una variable está asociado con un aumento en la otra, y viceversa, con un alto
nivel de confianza en la validez de esta relación.
El segundo resultado muestra un coeficiente de correlación de 0,562. Aunque este valor es moderadamente alto, la
significancia bilateral es mayor a 0,05, lo que indica que la correlación puede no ser significativa y podría deberse al azar,
sugiriendo que la relación observada puede no reflejar una asociación genuina entre las variables.
En el tercer resultado, el coeficiente de correlación es de 0,5746. Esta correlación es positiva moderada y significativa
al nivel 0,05 (bilateral). Aunque el nivel de significancia es menor en comparación con el primer resultado, la relación sigue
siendo estadísticamente significativa, lo que indica una relación consistente entre las variables, aunque con un menor nivel de
confianza.
Finalmente, el cuarto resultado presenta un coeficiente de correlación de 0,942. A pesar de que este valor sugiere una
fuerte relación entre las variables, la significancia no es adecuada ya que el valor de p es mayor a 0,05. Esto indica que, aunque
la correlación es alta, la relación no es estadísticamente confiable y podría ser el resultado del azar.
DISCUSIÓN
La discusión de los resultados del estudio sobre las estrategias educativas basadas en las inteligencias múltiples en
estudiantes de secundaria revela patrones y variaciones significativas entre los autores analizados, como Maquera (2022) y
Corrales (2022). Estas diferencias pueden atribuirse a factores como la muestra estudiada, los enfoques metodológicos y los
contextos educativos. Valle, et al(2020) destacan las habilidades lingüísticas y musicales, mientras que Corrales (2022) se
enfoca en las habilidades lógico-matemáticas y espaciales. Perea (2022) muestra una preferencia por habilidades lingüísticas y
lógico-matemáticas.
Al comparar los resultados de diferentes autores en distintos años de secundaria, se observa una diversificación en las
habilidades y preferencias conforme los estudiantes avanzan en su educación. Mientras que en el primer año de secundaria las
habilidades están más distribuidas, en años posteriores se destacan ciertas habilidades, como la lógico-matemática en los
estudios de Corrales (2022) y Ccente (2021). Las diferencias en la valoración de las inteligencias entre los autores reflejan
enfoques pedagógicos y teóricos diversos, además de las preferencias individuales de los investigadores.
Los hallazgos apoyan la eficacia de las estrategias basadas en las inteligencias múltiples para mejorar el rendimiento
académico en secundaria. Diseñar actividades que aborden diferentes tipos de inteligencia puede ayudar a los estudiantes a
desarrollar sus habilidades y fortalezas, mejorando su motivación y rendimiento académico, según Castro y Pachacama (2023)
y Robledo (2023). Además, Sospedra et al. (2022) y Cáceres y Mora (2020) destacan la relación positiva entre las inteligencias
múltiples y las competencias sociales y emocionales, que contribuyen al rendimiento estudiantil.
Sin embargo, el estudio presenta limitaciones, como la representatividad de la muestra y la variabilidad en los
instrumentos de medición y metodologías. Estas limitaciones deben considerarse al interpretar los resultados. La variabilidad
en los coeficientes de correlación y su significancia indica que algunas relaciones son más fiables que otras. R1, R3 y R4
muestran coeficientes de correlación que varían desde moderados a altos, pero con diferencias en significancia estadística. Es
esencial considerar tanto la fuerza de la relación como su significancia al interpretar los resultados.
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CONCLUSIONES
Una recomendación clave, basada en los hallazgos y conclusiones de este estudio, sería la implementación de enfoques
pedagógicos más holísticos y adaptativos en el aula. Se sugiere que los educadores diseñen actividades y planes de estudio que
integren una variedad de inteligencias múltiples, reconociendo y valorando las diversas habilidades y preferencias de sus
estudiantes. Además, es recomendable que los docentes se mantengan actualizados sobre las investigaciones y teorías
relacionadas con las inteligencias múltiples, así como sobre las mejores prácticas para su aplicación en el entorno educativo.
Esto les permitirá ofrecer experiencias de aprendizaje más enriquecedoras y personalizadas, ajustadas a las necesidades
individuales de cada estudiante.
Otra recomendación importante es fomentar un ambiente de apoyo y colaboración en el aula, donde se celebren y
aprovechen las fortalezas individuales de cada estudiante. Esto puede ayudar a mejorar la autoestima y la motivación de los
alumnos, lo que, a su vez, puede contribuir positivamente a su rendimiento académico y desarrollo personal. Por último, se
debe promover la investigación continua en este campo, tanto a nivel académico como práctico, para seguir explorando y
comprendiendo mejor cómo las estrategias educativas basadas en las inteligencias múltiples pueden impactar de manera
positiva en el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes de secundaria.
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