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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 / www.revistainvecom.org.
Vol. 5, # 2, 2025. Licencia CC BY. Relación entre las competencias digitales, el pensamiento crítico y el aprendizaje
autorregulado en estudiantes de educación superior. Fiorella Gomez Zuñiga y Gloria Luz Zevallos Loyola.
Relación entre las competencias digitales, el pensamiento crítico y el aprendizaje
autorregulado en estudiantes de educación superior
Relationship between digital skills, critical thinking and self-regulated learning in higher
education students
Fiorella Gomez Zuñiga
https://orcid.org/0000-0003-4063-0544
fiorellagozu@gmail.com
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima – Perú
Gloria Luz Zevallos Loyola
https://orcid.org/0000-0002-0870-0197
luzevallos0@gmail.com
Universidad Nacional de Educación - La Cantuta
Lima Perú
RESUMEN
La investigación presentada tiene como objetivo central, determinar si las competencias digitales y el pensamiento
crítico se vinculan con el aprendizaje autorregulado en los discentes de un instituto superior técnico. El enfoque es
cuantitativo con un diseño no experimental, correlacional y transversal. La muestra seleccionada, de corte
probabilístico y por estratos, quedó integrada por un total de 323 estudiantes de las diferentes especialidades
técnicas, a quienes se les solicitó que resolvieran tres cuestionarios: el primero de competencias digitales de
Mengual del 2011, el segundo inventario de Acevedo y Carrera del 2005 y el tercero inventario de Aprendizaje
autorregulado de Torre del 2007. Los datos obtenidos fueron procesados estadísticamente y dieron como resultado
que las tres variables en mención mantienen vinculaciones significativas entre sí. Así mismo se reporta que las
dimensiones de las tres variables están asociadas significativamente. Los resultados reportados hacen posible
afirmar que las hipótesis formuladas al inicio de la investigación han sido respaldadas.
Palabras clave: competencias digitales, pensamiento crítico, aprendizaje autorregulado.
Recibido: 18-05-24 - Aceptado: 22-07-24
ABSTRACT
The main objective of the research presented is to determine whether digital competencies and critical thinking are
linked to self-regulated learning in students of a technical higher institute. The approach is quantitative with a non-
experimental, correlational and cross-sectional design. The selected sample, probabilistic and by strata, was made
up of a total of 323 students from the different technical specialties, who were asked to solve three questionnaires:
the first of digital competencies of Mengual from 2011, the second inventory of Acevedo and Carrera from 2005
and the third inventory of Self-regulated Learning of Torre from 2007. The data obtained were statistically
processed and resulted in the three variables in question maintaining significant links with each other. It is also
reported that the dimensions of the three variables are significantly associated. The results reported make it possible
to affirm that the hypotheses formulated at the beginning of the research have been supported.
Keywords: digital skills, critical thinking, self-regulated learning.
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INTRODUCCIÓN
La educación en los nuevos tiempos demanda la formulación de nuevas propuestas pedagógicas que faciliten
la adquisición de datos o contenidos que promuevan su desarrollo profesional por parte de los discentes, superando
los tradicionales métodos que se utilizan, de modo que se garantice los contextos para que las competencias
cognitivas y actitudinales se desarrollen, ya que, son indispensables en la formación de los discentes. En este proceso
el empleo de las TIC, resultan primordiales y necesarias por el conjunto de facilidades que ofrecen para la
indagación, ubicación y almacenamiento de una gama de información y conocimiento que está al alcance de ellos.
Sin embargo, adoptar estas nuevas tecnologías pasa necesariamente porque los docentes estén preparados y
familiarizados con el manejo de estas herramientas y, regularmente esto no ocurre, por lo que la preparación de los
maestros debe incluir necesariamente, el desarrollo de competencias que les permita asimilar con facilidad los
recursos digitales a su ejercicio o labor profesional (Bernal-Meneses et al., 2019). Estos cambios, va a significar,
también, cambiar las estrategias y prácticas educativas, particularmente las que se refieren a las relaciones docentes
estudiantes. Principalmente porque son los jóvenes los quienes tienen mayores habilidades para el manejo de las
TIC, en tanto han nacido y desarrollado con ellas, por lo que están en mejores condiciones para asumir el
conocimiento desde una óptica diferente a lo ocurrido en el pasado (Morales, 2019).
Con acuerdo a lo anteriormente señalado, este escenario a la que se ve enfrentada la educación sigue teniendo
como sus principales protagonistas a los estudiantes y docentes, solo que las condiciones son diferentes y es que los
jóvenes han cambiado sus comportamientos, en tanto el permanente uso que hacen de las TIC, los han convertido
en multitareas y se manejan muy rápidamente por lo que esperan que los resultados deben llegar con la misma
rapidez (Morales, 2019). Por el lado de los docentes, tipificados como inmigrantes digitales, presentan dificultades
para incorporar las TIC a su práctica pedagógica, por lo que pueden verse como rezagados en relación a sus
estudiantes, en tanto estos pueden ser capaces de acceder fácilmente al conocimiento actualizado que ya está puesto
en internet; esto lo convierte en un verdadero problema que el sistema educativo debe brindarle la atención que
requiere (Viñals Blanco y Cuenca Amigo, 2016).
Estos caracteres divergentes quedaron ciertamente demostrados en el contexto de la COVID 19 en la que las
sesiones de clase se dieron forma virtual para poder llevar adelante ese año formación. El cambio de modalidad
educativa significo dramáticos cambios para los docentes quienes debieron se capacitados con urgencia en el manejo
de los recursos digitales y aulas virtuales, no siempre con el éxito debido (Portillo, et al. 2020). Es verdad también
que la pandemia puso en evidencia las serias dificultades y limitaciones en términos de infraestructura, que tienen
las entidades educativas educación básica y superior a fin de llevar adelante una educación sincrónica por medio de
LMS, lo que obligo a improvisar y utilizar todo lo que fuera posible utilizar para cubrir estos vacíos (Gallardo et
al., 2020). Un claro ejemplo es el empleo de los recursos Web 2.0 disponibles, los que creadoramente utilizados,
van a impactar positivamente en la asimilación de información de los alumnos y, sobre todo, en la mejora de sus
competencias digitales.
Según Marzal García-Quismondo y Cruz-Palacios (2018) las competencias digitales son importantes
conocimientos, en la medida de que van a impulsar el progreso de las habilidades pertinentes para la búsqueda y
adquisición de un cúmulo de conocimientos, así como su transferencia. Instituciones internacionales como la
UNESCO (2018) conceptualizan esta competencia como toda aquella habilidad que los individuos deben desarrollar
de tal manera que puedan hacer uso con eficiencia de toda esta gama de implementos digitales en el manejo de los
diversos escenarios de donde pueden extraer la información para, después, poder transferirla. Es evidente por lo
visto durante la pandemia, que estas competencias no han sido posibles de ser desarrolladas con la amplitud que el
momento reclama, por lo que sus aplicaciones al pensamiento y aprendizaje se encuentran limitadas y, por tanto, su
contribución a la formación de aprendices autorregulados productores de conocimientos, también se encuentra
limitada (Pérez Zúñiga et al., 2018).
Lo anteriormente señalado pone de relieve la importancia del conocimiento para la formación del futuro
profesional, por lo que el progreso de habilidades críticas del pensamiento es una condición fundamental para
alcanzar este objetivo y es que la trascendencia de este tipo de pensamiento reside, básicamente, en la posibilidad
que les brinda a los estudiantes de analizar y evaluar el desarrollo del conocimiento en todas sus posibilidades,
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distinguiendo lo correcto de lo que no lo es (Bezanilla-Albisua, et al., 2018). Por estas razones es que este
pensamiento de carácter escéptico frente al conocimiento se ha convertido en una necesidad urgente de resolver, en
tanto todo en el mundo se moviliza a una velocidad impresionante, empezando por la ciencia y tecnología, la
economía y la educación, etc., lo que convierte en fundamental el contar con personas autónomas en su libre pensar
y juicio en la toma de decisiones garantiza ser capaces de hallar múltiples soluciones de distintas perspectivas que
atiendan los problemas que se susciten en su entorno (Carrera et al., 2017).
Lo expresado líneas arriba, hace hincapié sobre la importancia de formar en los discentes el pensamiento
crítico que los prepare conceptualmente para asumir la información nueva que se presente en el contexto académico
y fuera de ella, sobre todo la que se presenta en la red y es que el estudiante tiene la obligación de aprender todo lo
que está vinculado a la búsqueda del nuevo conocimiento, así como de su procesamiento, de manera que la entender,
almacenarla y posteriormente utilizarla en el cumplimiento de sus tareas (Guerrero, 2016) de manera que este
estudiante pueda convertirse en autónomo, independiente y crítico en sus opiniones es decir, y en palabras de
Fernández y Wompner (2007), hacer de nuestro alumno en un aprendiz autorregulado de manera que se vea
favorecido su desarrollo personal en la medida de que lo pueda orientar hacia la búsqueda del conocimiento, pero
también al desarrollo de diversas estrategias que garanticen su aprendizaje.
Tomando en cuenta lo señalado hasta este punto, se puede indicar que el objetivo principal del presente
trabajo se orienta hacia la demostración de las relaciones existentes entre las tres variables mencionadas desde el
inicio en los alumnos de formación profesional del Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial
(SENATI), hecho que ha de permitir contar con un conjunto de evidencia empírica que facilita la gestión acertada
de decisiones de quienes dirigen y enrumban adecuadamente el sector educativo y que le permita cumplir con altos
estándares de calidad, sus obligaciones.
METODOLOGÍA
La investigación que se presenta utiliza un enfoque cuantitativo y es de tipo básica, en la medida que su
propósito es busca y obtener nuevos conocimientos y desarrollar líneas nuevas de investigación (Sánchez y Reyes,
2021). El diseño empleado es no experimental, descriptivo y correlacional (Hernández et al. 2014) por lo que se
pretendió vincular las competencias digitales, las destrezas de pensamiento y el aprendizaje autorregulado en los
alumnos de SENATI. Para ello, se empleó una muestra de 335 estudiantes, obtenidos usando la fórmula estadística
de Sierra Bravo (2003) tomando como población el total de los estudiantes de dicha institución, que son 4500.
Del total de 335 estudiantes de la muestra, el 84.8% son varones y el 15.2% son mujeres. Las edades de los
individuos de la muestra varían de 17 a 27 años, todos ellos distribuidos en cada una de las nueve especialidades
(mecánica automotriz, electricidad industrial, ingeniería de software con inteligencia artificial, desarrollo de
software, administración de empresas, administración industrial, diseño gráfico, ingeniería de soporte y soporte y
mantenimiento de equipos) y los seis ciclos de estudios.
Los datos se recopilaron aplicando tres cuestionarios, los cuales pasaron los criterios de validez y
confiabilidad. El primer cuestionario empleado fue el Inventario de competencias digitales de Mengual (2011),
compuesto por 45 ítems y distribuidos entre sus cinco dimensiones. El segundo cuestionario utilizado fue el
inventario de pensamiento crítico de Acevedo y Carrera (2005) compuesto por 34 ítems y distribuidos entre sus
cinco dimensiones. El tercer cuestionario fue el de aprendizaje autorregulado de Torre Puente (2006) compuesto
por 20 ítems, los cuales se agrupan en cuatro escalas. Dado el año de la publicación original de los cuestionarios,
estos fueron actualizados en sus requerimientos técnicos y sometidos de nuevo a los respectivos análisis estadísticos
para garantizar su validez y confiabilidad. Efectuada la colecta de los datos a través de la aplicación de los
cuestionarios, todos ellos fueron sometidos a los respectivos análisis estadísticos con el apoyo del paquete SPSS
versión 27 en la medida de que este paquete dispone de todos los estadísticos que son necesarios para poder efectuar
esta tarea y certificar la idoneidad de los instrumentos.
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RESULTADOS
Tabla 1.
Distribución normal de las variables en estudio
Ítems
Media
D. E.
K-SZ
Sig.
Alfabetización tecnológica
42,13
7,31
,120
,001***
Acceso y uso de la información
27,20
4,42
,142
,001***
Comunicación y colaboración
30,75
5,17
,111
,001***
Ciudadanía digital
31,17
5,12
,137
,001***
Creatividad e innovación
43,19
6,75
,128
,001***
Toma de decisiones
23,32
3,97
,120
,001***
Resolución de problemas
27,77
4,69
,142
,001***
Motivación
27,85
4,62
,111
,001***
Control emocional
27,41
4,71
,137
,001***
Utilidad del Pensamiento
28,12
4,60
,128
,001***
Conciencia metacognitiva activa
23,42
3,89
,120
,001***
Control y verificación
28,27
4,71
,142
,001***
Esfuerzo diario en la realización de las tareas
15,29
2,92
,137
,001***
Procesamiento activo durante las clases
11,22
2,03
,128
,001***
N = 354
La Tabla 1 evidencia los hallazgos del análisis de normalidad realizado con el test de Kolgomorov-Smirnov,
los mismos que indican que los datos colectados con las tres pruebas no presentan un adecuado ajuste a la curva
normal, razón por lo cual se hizo necesario la utilización de estadísticos no paramétricos para poder llevar a cabo
los análisis de datos de una manera técnicamente correcta.
Tabla 2.
Correlación entre competencias digitales, pensamiento crítico y aprendizaje autorregulado
Variables
Pensamiento
crítico
Aprendizaje
autorregulado
Competencias digitales
0,69
***
0,64
***
Pensamiento crítico
0,71***
* p < ,05
N = 354
En virtud a lo mencionado en la tabla 1, se procesaron los datos empleando el estadístico rho de Spearman,
los mismos que denotan como resultado que se exponen en la tabla 2 informan que las tres variables muestran
niveles de correlación que son significativas.
Tabla 3.
Cálculo correlacional de las dimensiones del aprendizaje autorregulado y las competencias digitales
Variables
Competencias digitales
Conciencia metacognitiva activa
0,61***
Control y verificación
0,56***
Esfuerzo diario en la realización de las tareas
0,52***
Procesamiento activo durante las clases
0,54***
* p < ,05 ** p < ,01 *** p < ,001
N = 354
La Tabla 3 presenta los diferentes niveles de correlación entre las dimensiones de la variable aprendizaje
autorregulado y las competencias digitales. En este caso se utilizó, también, el estadístico rho de Spearman, el
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mismo que da como resultado que, en todos los casos, se presentan niveles de correlaciones significativas y
positivas.
Tabla 4.
Correlación entre las dimensiones del aprendizaje autorregulado y el pensamiento critico
Variables
Pensamiento crítico
Conciencia metacognitiva activa
0,64***
Control y verificación
0,61***
Esfuerzo diario en la realización de las tareas
0,60***
Procesamiento activo durante las clases
0,61***
* p < ,05 ** p < ,01 *** p < ,001
N = 354
La Tabla 4 presenta los diferentes niveles de correlación entre las dimensiones del aprendizaje autorregulado
y el pensamiento crítico. En este caso se utilizó, también, el estadístico rho de Spearman. Los resultados informan
que, en todos los casos, se presentan niveles de correlaciones significativas y positivas.
Tabla 5.
Correlación entre las dimensiones de las competencias digitales y las dimensiones del pensamiento crítico
Variables
TD
RP
MO
CE
UP
Alfabetización tecnológica
0,52
**
0,50
**
0,47
**
0,52
**
0,55
**
Acceso y uso de la información
0,45
**
0,45
**
0,45
**
0,47
**
0,48
**
Comunicación y colaboración
0,64
**
0,61
**
0,59
**
0,60
**
0,63
**
Ciudadanía digital
0,60
**
0,58
**
0,57
**
0,56
**
0,61
**
Creatividad e innovación
0,61
**
0,56
**
0,50
**
0,55
**
0,60
**
* p < ,05
N = 354
TD = Toma de decisiones, RP = Resolución de problemas, MO = Motivación, CE = Control emocional, UP
= Utilidad del Pensamiento
La Tabla 5 presenta los diferentes niveles de correlación entre las dimensiones de las competencias digitales
y las dimensiones del pensamiento crítico. En este caso se utilizó, también, el estadístico rho de Spearman. Los
hallazgos informan que, en todos los casos, se presentan niveles de correlaciones significativas y positivas.
DISCUSIÓN
Los resultados derivados del desarrollo del presente estudio, se corresponden con lo propuesto por Chanto y
Mora, (2021) e Iordache et al. (2017), quienes plantean que la correcta utilización de las TIC resulta fundamental
para la exitosa incorporación a una sociedad cada vez más digitalizada como es la actual y, en términos específicos
como corresponde a la presente investigación, a la educación. Son estas las razones por las cuales es necesaria e
importante la vinculación de las competencias digitales con la segura utilización al uso seguro y crítica de las TIC
en el conjunto de las tareas que ejecuta el individuo como es el trabajo, la interacción social, el uso del tiempo libre,
entre otros (INTEF, 2017).
Las circunstancias planteadas han dado lugar a que autores como Marzal García-Quismondo y Cruz-Palacios
(2018); Vivancos (2008) y Sánchez et al. (2009), planteen la necesidad de formar a los estudiantes en la
manipulación de las nuevas tecnologías, de manera que puedan desarrollar nuevas competencias como el manejo
informático que facilite la indagación y acceso a la información, como también su selección e incorporación a su
reportorio cognitivo. Estas son las razones por las cuales es imprescindible formar y desarrollar las competencias
digitales que les permitirá, precisamente, optimizar todos sus recursos de manera que puedan hacer un buen manejo
de las estrategias de indagación, almacenamiento y clasificación del contenido revisado.
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autorregulado en estudiantes de educación superior. Fiorella Gomez Zuñiga y Gloria Luz Zevallos Loyola.
Los hallazgos expuestos en el presente artículo pueden ser considerados como equivalente a los reportados
por otros autores, como pueden ser Mayta Oseda y Sanabria Gonzales (2021) y Apaza Mayta (2022), quienes
afirman que las nuevas tecnologías han condicionado las interacciones que se desarrollan entre los seres humanos
y que, por ejemplo, les permite a los estudiantes lograr obtener nuevas posibilidades para el aprendizaje, hecho que
no solo les brindara conocimientos nuevos, sino que, además, podrán desarrollar mejor sus competencias
académicas. Bajo estas consideraciones, se impone que las universidades impulsen los procesos de cambio de
manera que se facilite la adaptación al nuevo contexto tecnológico y social, dejando de lado la rigidez normativa
que suele limitar las posibilidades de accionar y desarrollar la ciencia como debe ocurrir siempre al interior de los
claustros universitarios.
Bajo estas consideraciones y atendiendo a lo señalado líneas arriba, es necesario que las universidades
elaboren y lleven a la práctica diversos programas tendientes a capacitar a estudiantes y docentes en el tratamiento
de las herramientas y recursos digitales, de modo que estén en condiciones de hacer un uso apropiado y eficaz de
estas herramientas y ubicarse convenientemente en los nuevos escenarios digitales. En términos sencillos, es
imprescindible formar y desarrollar sus competencias digitales, de lo contrario se quedarán a la zaga en su formación
profesional y además correrán el riesgo de convertirse en analfabetos funcionales (Pérez Escoda, 2015).
Las competencias digitales y su importancia están fuera de toda duda, razón por la cual es una necesidad que
se debe resolver en los términos más inmediatos posibles, no solamente en términos de infraestructura, sino también,
incorporando al currículo la formación de dichas competencias, de manera que los estudiantes puedan ver facilitado
su proceso de aprendizaje y mejora personal y profesional (Pauta, 2020). Los cambios que se deben producir, deben
hacerse a todos los niveles educativos en la medida de que la formación educativa es el punto de inicio a fin de
manejar y adaptarse convenientemente a los cambios de manera que los estudiantes puedan contar con las
habilidades y capacidades suficientes, no solo en términos de incursión de las nuevas tecnologías, sino, también, en
el progreso de otras capacidades como el pensamiento cuyo rasgo esencial es el cuestionamiento de todo o en todo,
pero que le admita adaptarse y actuar en esta sociedad de los desafíos del conocimiento.
El desarrollo del pensamiento crítico es esencial en tanto va a permitirle al estudiante analizar
convenientemente la información que recibe, de manera que pueda estar en condiciones de determinar cuando la
información es mediocre o brillante, cuando tiene valor y cuando es prescindible, a valorar debidamente la
información prejuiciosa de aquella que no lo es, a partir de lo cual puedan llegar a conclusiones adecuadamente
fundamentadas que le permitan generar, en lo posible, alternativas viables, a optimizar y sus habilidades de
interacción social en resumen, a ser dueños de sus propios pensamientos (Bezanilla-Albisua, et al., 2018).
Es verdad que el pensamiento como proceso cognitivo está bastante ligada a la razón, sin embargo, por su
finalidad, se dirige hacia la acción por lo que siempre se puede aplicar a todos los momentos de la vida del
estudiante, particularmente cuando se deben resolver problemas o tomar decisiones. Son estas las razones por las
cuales el pensador crítico es capaz de elaborar preguntas con meridiana claridad, siendo acucioso cuando lo hace,
se informa debidamente sobre los temas de su interés, además de ser capaz de evaluar la información y luego
almacenarla debidamente para poder utilizarla cuando sea la ocasión, es decir que, necesariamente, se ha convertido
en un aprendiz autónomo y autorregulado.
Lo señalado anteriormente se ve ratificado por los resultados obtenidos, en tanto se evidencia la importancia
creciente que tiene el aprendizaje autorregulado para que los estudiantes puedan alcanzar el éxito educativo. Es
necesario que se tenga presente que la característica principal que tiene el aprendizaje autorregulado es permitir a
los discentes que gestionen sus aprendizajes, razón por la cual deben ejercitarse en lo respecta a los recursos
cognitivos y metacognitivos que poseen a fin de aprender autónomamente (Torrano et al., 2017). La autonomía en
el aprendizaje le va a permitir al estudiante asimilar los nuevos aprendizajes, además de producir, entrenar y
desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas cognitivas, emocionales e interactivas (Ruiz-Loor y Gallegos-
Macías, 2021).
En resumen, se puede señalar que el aprendizaje autorregulado se ha convertido en una pieza central en el
proceso educativo, en la medida de que va a conducir al estudiante para que se convierta en el arquitecto de su
propio aprendizaje (Vásquez y Molina, 2022). Para que todo esto ocurra, deben intervenir un conjunto de elementos
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como los objetivos que se han fijado, las estrategias que se han diseñado, la evaluación que se hace de los procesos,
aspectos físicos y sociales que son, finalmente, los que abren la posibilidad de lograr convertirse en un aprendiz
autorregulado (Torrano el at., 2017). Bajo estas consideraciones es que se hace urgente y necesario que la
universidad tome las medidas necesarias tendientes a lograr formar a sus estudiantes como verdaderos aprendices
autónomos y autorregulados de manera que puedan poner en acción sus recursos cognitivos y emocionales que les
permita hacer frente y resolver todas las labores de orden académico que se les demande.
CONCLUSIONES
Este artículo buscó determinar si las competencias digitales, el pensamiento crítico y el aprendizaje
autorregulado están relacionadas entre sí. Tras haber llevado a cabo los correspondientes análisis de correlación, se
encontró que sí lo están y de forma significativa y positiva, tal como se muestra en las tablas anteriores. De igual
forma, también son significativas y positivas las correlaciones entre las dimensiones de las variables. Estos
resultados permiten sugerir el diseño y la implementación de un plan nacional de alfabetización digital docente para
que puedan desarrollar las competencias digitales necesarias para su implementación apropiada en el dictado de
clases. Para el caso de los alumnos, es necesario también garantizar que ellos posean y utilicen dichas competencias,
pues les permitirán discernir y utilizar adecuadamente la información disponible en su proceso de aprendizaje.
Por ello, se recomienda profundizar la investigación del impacto que las competencias digitales tienen sobre
este proceso. Finalmente, es menester que los docentes se capaciten en la formación y desarrollo del aprendizaje
autorregulado en sus estudiantes, al igual que los propios alumnos. Los primeros con el objetivo de adaptarlos a los
requerimientos de la educación moderna, y los segundos con el propósito de que puedan dirigir sus esfuerzos de
aprendizaje de manera eficaz y eficiente. Esto impactará positivamente no solo sobre sí mismos y sobre sus
docentes, sino también sobre la sociedad en su conjunto una vez termine su proceso de formación y se inserten con
éxito al mercado laboral.
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