Retroalimentación formativa en la enseñanza del inglés
en educación secundaria: una revisión sistemática
(2021–2025)
Formative feedback in secondary school English teaching: a systematic
review of evidence (2021–2025)
Recibido: 22/07/2025 - Aceptado: 20/10/2025
Noelia Jessica Rojas Lujan
https://orcid.org/0009-0000-8136-1956
nrojaslu@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima, Perú
Resumen
Esta revisión sistemática analiza la retroalimentación formativa y su papel como estrategia pedagógica en la
enseñanza del inglés en el nivel secundario. Se empleó la metodología PRISMA 2020 y se consideraron
únicamente artículos indexados en Scopus entre 2021 y 2025, aplicando criterios de inclusión claramente
definidos. De los 121 registros iniciales, 29 artículos superaron el filtro final y fueron analizados, abarcando
ensayos, estudios de caso, métodos mixtos y revisiones exploratorias provenientes de Asia, Europa y América
Latina. Los resultados se agrupan en cinco ejes principales: retroalimentación correctiva y formativa enfocada en
la escritura, uso de herramientas digitales al servicio del feedback, enfoques de evaluación formativa (AFL/LOA),
gamificación y aprendizaje activo entre pares, además de factores asociados como la autoeficacia.
Investigaciones de Nakata et al. (2025), Schiller et al. (2024) y Fleckenstein et al. (2024) evidencian que la
retroalimentación correctiva resulta eficaz cuando se alinea con las necesidades del estudiante. Asimismo, Lee y
Ko (2025) y Meyer et al. (2024) demuestran el potencial del metaverso y de los chatbots con inteligencia artificial.
Por su parte, la gamificación, según Darwis et al. (2024) y Zghoul y Bataineh (2024), incrementa el interés y
promueve la retroalimentación entre pares. En conclusión, la retroalimentación formativa constituye un elemento
esencial para que los estudiantes mejoren su dominio del inglés, desarrollen mayor autonomía y se sientan más
motivados. Además, proporciona una base sólida que contribuye a una enseñanza del inglés más efectiva en las
instituciones educativas actuales.
Palabras clave: retroalimentación formativa, educación secundaria, enseñanza del inglés.
Abstract
This systematic review analyzes formative feedback and its role as a pedagogical strategy in secondary-level
English language teaching. The PRISMA 2020 methodology was used, and only articles indexed in Scopus
between 2021 and 2025 were considered, applying clearly defined inclusion criteria. Of the 121 initial records, 29
articles passed the final filter and were analyzed, covering essays, case studies, mixed methods, and exploratory
reviews from Asia, Europe, and Latin America. The results are grouped into five main areas: corrective and
formative feedback focused on writing, use of digital tools for feedback, formative assessment approaches
(AFL/LOA), gamification and active peer learning, as well as associated factors such as self-efficacy. Research by
Nakata et al. (2025), Schiller et al. (2024), and Fleckenstein et al. (2024) shows that corrective feedback is effective
when aligned with student needs. Likewise, Lee and Ko (2025) and Meyer et al. (2024) demonstrate the potential
of the metaverse and artificial intelligence chatbots. Gamification, according to Darwis et al. (2024) and Zghoul
and Bataineh (2024), increases interest and promotes peer feedback. In conclusion, formative feedback is an
essential element for students to improve their English proficiency, develop greater autonomy, and feel more
motivated. It also provides a solid foundation that contributes to more effective English language teaching in
today's educational institutions.
Keywords: formative feedback, secondary education, English language teaching.
2
Introducción
La educación secundaria en lengua inglesa persigue, ante todo, el desarrollo de competencias
comunicativas que garanticen una interacción efectiva en contextos académicos y sociales diversos. En la
consecución de este objetivo, la retroalimentación se presenta como una herramienta esencial dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, pues permite orientar, corregir y fortalecer simultáneamente el rendimiento del
alumnado en las distintas habilidades lingüísticas. Según Islas (2017), la retroalimentación correctiva, incluso
cuando se ofrece de forma automatizada, constituye un mecanismo eficaz para mejorar la producción escrita, en
la medida en que brinda al estudiante indicaciones precisas sobre los errores cometidos y las áreas con potencial
de mejora.
La investigación contemporánea confirma que la retroalimentación formativa aplicada de manera
sistemática no solo produce mejoras en las calificaciones, sino que, de manera más significativa, fomenta la
autodirección y la reflexión crítica, competencias fundamentales para el aprendizaje autónomo. Moya-Muñoz et
al. (2025) evidencian que la implementación de estrategias de retroalimentación deliberada incrementa la
implicación del estudiante y genera avances medibles tanto en la comprensión como en la producción lingüística.
De forma complementaria, Ortega-Martín et al. (2022) destacan el papel central de la retroalimentación en el
desarrollo de las competencias escritas. Su análisis revela que el examen crítico de las propias producciones,
combinado con las orientaciones del docente, propicia la construcción activa del conocimiento.
La retroalimentación formal se consolida como un mediador pedagógico de gran relevancia en la
enseñanza del inglés como lengua extranjera en la educación secundaria. Olivera Sagua (2021) sostiene que,
cuando se organiza sistemáticamente y se orienta hacia la mejora continua, este mecanismo permite superar los
obstáculos más comunes en la comprensión lectora y la expresión oral, siempre que se aplique de forma periódica
y se articule en torno a objetivos definidos. En esta línea, Sulca Rojas (2022) determina que la mediación digital
de la retroalimentación, a través de aplicaciones como *Kahoot!*, tiene un efecto revitalizador: la actividad se
convierte en un juego cognitivo que capta la atención y, principalmente, fortalece la habilidad lectora.
En correspondencia, el contexto peruano ha generado evidencias relevantes sobre la retroalimentación
formativa. Requiz Lucas y Torres Estrada (2025) confirman que la incorporación de este recurso en escuelas
rurales permite a los estudiantes consolidar competencias comunicativas, aumentar su autoeficacia y orientarse
hacia un aprendizaje más autónomo. Estos resultados se alinean con la transición del modelo evaluativo hacia
un enfoque formativo, donde la retroalimentación se concibe como un diálogo orientador que brinda
acompañamiento constante y, en consecuencia, facilita un acceso más profundo y significativo al conocimiento.
La revisión bibliográfica evidencia que la retroalimentación formativa —implementada mediante
estrategias tradicionales o mediadas por tecnología— se erige como uno de los mecanismos más eficaces para
optimizar la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en el nivel de educación secundaria.
Pregunta de investigación
¿Qué impacto tiene la retroalimentación formativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del área de
inglés en estudiantes de educación secundaria?
Objetivos de investigación
Objetivo general
• Analizar el impacto de la retroalimentación formativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del área
de inglés en estudiantes de educación secundaria.
Objetivos específicos
• Identificar las estrategias de retroalimentación formativa empleadas por los docentes de inglés en
educación secundaria.
• Evaluar la percepción de los estudiantes sobre la relevancia de la retroalimentación formativa en su
proceso de aprendizaje.
Este estudio se propone analizar dicho impacto en el nivel de educación secundaria, considerando tanto
las percepciones de los estudiantes como las prácticas pedagógicas de los docentes.
3
Metodología
La presente investigación adopta un diseño de revisión sistemática, siguiendo el protocolo establecido
por la metodología PRISMA 2020. La búsqueda de la literatura se limitó exclusivamente al repositorio Scopus,
debido a su reconocido prestigio en la difusión de trabajos científicos de alto impacto.
Se definieron como criterios de inclusión los estudios publicados entre 2021 y 2025, en formato de artículo
científico, de acceso abierto, redactados en lengua inglesa y que abordaran el ámbito educativo. Por el contrario,
se establecieron como criterios de exclusión las tesis, los capítulos de libro, los documentos con una antigüedad
superior a cinco años, las publicaciones de acceso restringido y los textos redactados en idiomas distintos al
inglés.
Tabla 1
Criterios de inclusión y exclusión aplicados en la selección de los estudios
Criterios de inclusión
Criterios de exclusión
•Publicaciones entre 2021 – 2025.
• Artículos publicados antes de 2021.
•Estudios relacionados con la retroalimentación formativa en
la enseñanza del inglés.
• Documentos duplicados.
•Investigaciones centradas en el nivel de educación
secundaria.
• Trabajos en niveles distintos a la educación secundaria
(primaria o superior).
•Artículos publicados en inglés o español.
• Publicaciones en otros idiomas.
•Artículos originales, evaluados por pares y con acceso
abierto en Scopus.
• Tesis, capítulos de libro o documentos con acceso
restringido.
Nota. Los criterios de inclusión y exclusión se definieron en función de los objetivos de la investigación y se
aplicaron de manera rigurosa durante las fases de identificación, cribado y elegibilidad, siguiendo la metodología
PRISMA 2020.
Con el propósito de optimizar la recuperación de información, se elaboró una ecuación de búsqueda
avanzada en Scopus, considerando publicaciones en inglés y empleando operadores booleanos y de
truncamiento adaptados a la sintaxis de la base de datos. La ecuación general utilizada fue la siguiente:
TITLE-ABS-KEY ( ( "formative feedback" OR "feedback" ) AND ( "English teaching" OR "English
language" OR "English as a foreign language" OR "EFL" OR "enseñanza del inglés" ) AND (
"secondary education" OR "high school" OR "secondary school" ) ) AND ( PUBYEAR > 2020 AND PUBYEAR <
2026 ) AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE , "ar" ) ) AND ( LIMIT-TO ( SUBJAREA , "SOCI" ) ) AND ( LIMIT-TO (
EXACTKEYWORD , "Efl" ) OR LIMIT-TO ( EXACTKEYWORD , "Corrective Feedback" ) OR LIMIT-TO (
EXACTKEYWORD , "Formative Assessment" ) OR LIMIT-TO ( EXACTKEYWORD , "Secondary Education" )
OR LIMIT-TO ( EXACTKEYWORD , "Feedback" ) ) AND ( LIMIT-TO ( PUBSTAGE , "final" ) )
Tras aplicar los criterios de selección y depuración, se obtuvo un total de 29 estudios incluidos en la
revisión sistemática, tal como se detalla en el diagrama PRISMA.
4
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA sobre el proceso de identificación, selección e inclusión de los estudios analizados
Nota. Contenido generado desde https://hollyhartman.shinyapps.io/PRISMAFlowDiagram/
La búsqueda inicial en la base de datos permitió identificar 147 registros relevantes para la revisión, sin
encontrarse documentos adicionales mediante otras fuentes. Luego de eliminar los duplicados, se mantuvo el
mismo número de registros (n = 147), los cuales fueron sometidos a un proceso de cribado inicial. En esta etapa
se excluyeron 92 registros que no cumplían con los criterios establecidos: 12 pertenecían únicamente al campo
de las ciencias sociales, 74 se centraban en temáticas de feedback no relacionadas con la enseñanza del inglés,
y 6 correspondían a artículos previamente publicados que no calificaban como estudios científicos.
Posteriormente, se evaluaron 55 artículos en texto completo para determinar su elegibilidad. De ellos, 26
fueron excluidos por no ajustarse a las palabras clave definidas en los criterios de inclusión. Finalmente, 29
estudios cumplieron con todos los requisitos metodológicos y conceptuales, por lo que fueron incorporados en la
síntesis cualitativa de la revisión sistemática.
Resultados y discusión
Con el fin de organizar de manera sistemática la evidencia empírica recopilada, se procedió a clasificar
los 29 artículos finales identificados en Scopus de acuerdo con sus principales características. La siguiente
tabla presenta un resumen de los autores, año de publicación, fuente de indexación, tipo de estudio y país de
procedencia, lo que permite visualizar la diversidad metodológica y geográfica de las investigaciones incluidas.
Tabla 2
Análisis de los artículos de investigación identificados
Autores
Año
Nombre de la revista
Tipo de estudio
País de procedencia
Nakata et al.
2025
System
Mixto (cuestionarios y modelado)
Japón
Burhanuddin
et al.
2025
Asia Pacific Education
Researcher
Estudio de casos múltiples
Indonesia
Lee & Ko
2025
Education and Information
Technologies
Cuasi-experimental comparativo
Corea del Sur
Sardegna et
al.
2025
System
Estudio cualitativo
(telecolaboración)
EE.UU.
5
Jung & Oh
2025
English Teaching Korea
Análisis conversacional
Corea del Sur
Ay Kaya &
Yangin
2025
Participatory Educational
Research
Mixto secuencial explicativo
Turquía
Rana & Rana
2025
Journal of Language and
Education
Entrevistas y observación
Nepal
Li et al.
2025
Innovation in Language
Learning and Teaching
Revisión exploratoria
China
Wardana et al.
2025
Indonesian Journal of
Applied Linguistics
Mixto (tests, cuestionarios,
entrevistas)
Indonesia
Schiller et al.
2024
Computers and Education
Experimental
Alemania
Fleckenstein
et al.
2024
Learning and Instruction
Ensayo controlado aleatorizado
Suiza
Darwis et al.
2024
Teaching English Language
Estudio aplicado (Kahoot!)
Indonesia
Meyer et al.
2024
Computers and Education:
Artificial Intelligence
Experimental (IA – GPT-3.5)
Alemania
Long
2024
Journal of Asia TEFL
Estudio exploratorio (ChatGPT)
Hong Kong
Bi et al.
2024
Journal of English Studies
Mixto (caso en escritura)
China
Cretu & Popa
2024
Cogent Education
Mixto (encuestas y entrevistas)
Rumanía
Zghoul &
Bataineh
2024
Journal of IT Education –
Innovations in Practice
Cuasi-experimental
Jordania
Kim
2024
Language Learning and
Technology
Experimental (chatbots IA)
Corea del Sur
Yang & May
2023
Chinese Journal of Applied
Linguistics
Estudio de casos
China
Can et al.
2023
Technology, Knowledge and
Learning
Mixto (SRS en aula)
Turquía
Nguyen et al.
2023
Forum for Linguistic Studies
Cualitativo (entrevistas docentes)
Vietnam
Ahmetovic et
al.
2023
Journal of Language and
Education
Cuantitativo (cuestionarios)
Bosnia y Herzegovina
MacKinnon &
MacLean
2023
International Journal of
Technologies in Learning
Mixto (online learning)
China
Guliyeva
2022
Universidad y Sociedad
Estudio de caso (evaluación)
Azerbaiyán
Maier
2021
Computers and Education
Experimental (ensayo controlado)
Alemania
Mabrur et al.
2021
International Social Science
Journal
Encuesta (COVID-19 e-learning)
Indonesia
Elfiyanto &
Fukazawa
2021
International Journal of
Instruction
Cuasi-experimental comparativo
Indonesia
Milla & García
Mayo
2021
Vigo International Journal of
Applied Linguistics
Estudio comparativo (CLIL/EFL)
España
Mahmood et
al.
2021
Journal of Language and
Linguistic Studies
Encuesta (autoeficacia docente)
Malasia
Nota. La información presentada en la tabla se basa en los 29 artículos finales identificados en Scopus (2021–
2025). Los estudios fueron clasificados según autoría, año de publicación, fuente de indexación, tipo de diseño
metodológico y país de procedencia, siguiendo los criterios de inclusión y exclusión definidos en la revisión
sistemática.
6
Tabla 3
Ejes temáticos y autores de los estudios sobre la Retroalimentación formativa en el proceso de enseñanza en el
área de inglés
Eje temático
1. Retroalimentación correctiva y
formativa en escritura
2. Tecnología e innovación en
feedback
3. Evaluación formativa AFL y LOA
(Assessment for Learning / Learning-
Oriented Assessment)
4. Gamificación, plataformas digitales
y aprendizaje colaborativo
5. Factores psicoeducativos y
autoeficacia docente
Nota. La clasificación de los 29 artículos en cinco ejes temáticos se realizó a partir del análisis de objetivos,
metodologías y hallazgos principales de cada estudio.
La primera línea de evidencia se articula en torno a la retroalimentación correctiva y formativa aplicada
en la enseñanza de la escritura en inglés. Los metaanálisis coinciden en que la magnitud de la transferencia
positiva está mediada por la cantidad, la especificidad de los comentarios y la inmediatez con que estos se
entregan. Nakata et al. (2025) evidencian una desincronización significativa entre los diseños preferidos por los
aprendices —quienes se inclinan por la corrección explícita complementada con alabanzas verbales— y los
enfoques adoptados por el profesorado, lo que repercute en los indicadores de competencia. En esa misma línea,
Jung y Oh (2025) documentan que la implementación de conferencias unipersonales centradas en la escritura
promueve la autocorrección mediante intervenciones metalingüísticas y la construcción incremental de oraciones,
incrementando así la autonomía cognitiva de los discentes.
Otros hallazgos refuerzan esta trayectoria investigativa. Wardana et al. (2025) cuantifican incrementos
significativos en la competencia escrita y en las percepciones de autoeficacia a partir de prácticas correctivas,
mientras que Schiller et al. (2024) y Fleckenstein et al. (2024) demuestran que el nivel de compromiso conductual
actúa como variable mediadora entre el feedback y el logro cuantificable. La recurrencia de efectos correctivos
en múltiples escenarios culturales se evidencia de modo comparativo: Bi et al. (2024) analizan cohortes chinas,
Elfiyanto y Fukazawa (2021) comparan contextos indonesios y nipones, y Milla y García Mayo (2021) desarrollan
sus estudios en programas CLIL europeos, corroborando que la eficacia relativa de la retroalimentación oral y
escrita varía sistemáticamente según los principios organizativos de cada institución.
En paralelo, un bloque sólido de estudios examina la integración de la tecnología en los procesos de
retroalimentación. Lee y Ko (2025) analizan el metaverso como entorno de interacción lingüística y concluyen
que, si bien incrementa la motivación y la participación, la producción oral sigue siendo inferior a la observada en
actividades presenciales. Meyer et al. (2024) constatan que las versiones más avanzadas de modelos de
lenguaje, como GPT-3.5, ofrecen retroalimentación automatizada que mejora el proceso de revisión de textos y
eleva la motivación del estudiante. Long (2024) refuerza este hallazgo al validar el uso de ChatGPT como tutor
en la retroalimentación escrita, aunque advierte que los aprendices enfrentan dificultades de ajuste cuando las
sugerencias no resultan completamente asimilables. Kim (2024) estudia la creación de chatbots que ofrecen
recasts automáticos, destacando la notoriedad como factor variable necesario para obtener aprendizajes de larga
duración. Finalmente, Maier (2021) y Mabrur et al. (2021) coinciden en que la eficacia real de las plataformas y
de los entornos de aprendizaje en línea para la retroalimentación instantánea depende, en primer lugar, de la
disposición del aprendiz hacia la autorregulación y, en segundo, de un diseño didáctico que articule
adecuadamente estos recursos.
El tercer eje se centra en la evaluación formativa y su traducción en prácticas de Assessment for Learning
(AfL) y Learning-Oriented Assessment (LOA). Burhanuddin et al. (2025) subrayan que, pese a la incorporación
parcial de estrategias de evaluación para el aprendizaje por parte del profesorado, el predominio de la
retroalimentación confirmatoria —más que formativa— evidencia una aplicación superficial. Rana y Rana (2025)
amplían esta observación al señalar que, incluso con una capacitación formal limitada, los docentes buscan
articular la evaluación continua con procesos retroalimentados orientados a promover aprendizajes significativos.
7
Por su parte, Yang y May (2023) señalan una interpretación heterogénea de los resultados de aprendizaje
orientados (LOA) entre educadores chinos, aunque todos recurren consistentemente a la retroalimentación
contingente y a la coevaluación entre pares. En un contexto diferente, Nguyen et al. (2023) registran las
dificultades que enfrenta la implantación de un currículo por competencias en Vietnam, asociadas a insuficiencias
pedagógicas, carencias institucionales y limitaciones en la formación inicial del profesorado. De manera
complementaria, Guliyeva (2022) revela, en el contexto azerbaiyano, la persistente aplicación de modelos de
evaluación tradicionales que no satisfacen las exigencias contemporáneas del aprendizaje.
En relación con el uso de la gamificación, las plataformas digitales y el aprendizaje colaborativo, las
evidencias recabadas confirman que la adopción de recursos digitales trasciende la simplificación de la
retroalimentación, pues fomenta la implicación activa de los estudiantes en su proceso formativo. Ay Kaya y
Yangin (2025) comprobaron que, al emplearse la aplicación Flip, aumentan la fluidez y la seguridad al hablar, al
tiempo que disminuye la ansiedad. Li et al. (2025), mediante una revisión de alcance, evidencian que los
dispositivos de gamificación —tales como la videorecepción de puntos y la clasificación— combinados con
retroalimentación inmediata, favorecen tanto la competencia global en lengua inglesa como la motivación. Darwis
et al. (2024) sostienen que la plataforma Kahoot! constituye un recurso ventajoso en la evaluación sumativa digital;
en paralelo, Zghoul y Bataineh (2024) argumentan que Flipgrid redirige las dinámicas presenciales hacia entornos
donde la autoevaluación y la retroalimentación entre pares se convierten en prácticas rutinarias. Sardegna et al.
(2025) documentan que la telecolaboración intercultural constituye un ámbito idóneo para el intercambio de
retroalimentación auténtica, mientras que Can et al. (2023) indican que, a través de sistemas de respuesta digital,
los estudiantes logran niveles más bajos de ansiedad evaluativa y fortalecen su capacidad de autorregulación.
El eje relativo a los factores psicoeducativos y la autoeficacia docente en la retroalimentación formativa
ofrece una perspectiva integradora que ilustra cómo las variables emocionales y motivacionales moderan la
eficacia pedagógica de la corrección. Wardana et al. (2025) constatan que la autoeficacia docente y los niveles
de autorregulación de los alumnos presentan una relación positiva y significativa con el desarrollo de la escritura
tras la exposición a feedback. De manera complementaria, Ahmetovic et al. (2023) observan que una disposición
favorable hacia la corrección mejora la motivación, mientras que MacKinnon y MacLean (2023) advierten que la
ausencia de prácticas autorregulatorias restringe los beneficios de un entorno de aprendizaje en línea basado en
retroalimentación. En el mismo sentido, Mahood et al. (2021), en un estudio realizado en Malasia, concluyen que
los determinantes demográficos de la autoeficacia docente en la retroalimentación escrita resultan irrelevantes;
los autores argumentan que los componentes formativos y pedagógicos constituyen factores más influyentes que
los atributos personales.
La articulación de los cinco ejes temáticos permite concluir que la retroalimentación formativa en el
aprendizaje del inglés a nivel secundario constituye un fenómeno de alta complejidad, en el cual la eficacia de la
corrección no puede atribuirse de manera aislada al tipo de intervención —ya sean correcciones directas, uso de
plataformas digitales o repositorios de autoevaluación—. La incidencia de la retroalimentación se encuentra
mediada por un conjunto diverso de variables contextuales, curriculares, institucionales, emocionales y
pedagógicas que, en conjunto, modelan el impacto final de la actividad correctiva.
Al combinar metodologías convencionales con herramientas digitales emergentes, e incluir las
perspectivas tanto de estudiantes como de docentes, el corpus de evidencias analizado configura un marco
coherente que confirma la influencia central de la retroalimentación formativa en la generación de aprendizajes
significativos y sostenibles.
Conclusiones
La revisión sistemática realizada corrobora que la retroalimentación formativa desempeña una función
central en la enseñanza del inglés en el nivel de educación secundaria. Este mecanismo actúa no solo como
mediador del rendimiento académico, sino también como potenciador de la motivación, la autonomía y la
participación del alumnado en su propio proceso de aprendizaje. Por su carácter intrínsecamente continuo y
constructivo, la retroalimentación se configura como una verdadera caja de herramientas que, a lo largo de la
trayectoria formativa, permite al estudiante avanzar hacia resultados cuyo significado y durabilidad sugieren una
consolidación en la memoria a largo plazo.
De acuerdo con la evidencia recopilada, la eficacia de este mecanismo depende de variables como la
calidad, la oportunidad y la pertinencia de la información retroalimentativa. Cuando la retroalimentación se formula
de manera clara, en consonancia con los objetivos de aprendizaje y sustentada en evidencia científica, se traduce
en un efecto positivo sobre las competencias lingüísticas en su conjunto, con logros especialmente notables en
la escritura, la comprensión lectora y la expresión epistémica. Asimismo, la integración de la retroalimentación
8
formativa con herramientas tecnológicas y metodologías innovadoras amplía las oportunidades de interacción y
refuerza la dinámica general del proceso pedagógico.
Los datos analizados permiten concluir que la retroalimentación formativa debe concebirse como un eje
articulador dentro de la planificación didáctica, y no como un componente accesorio. Al implementarse bajo un
régimen de intervención sistemática y continua, la retroalimentación no solo orienta el progreso hacia las
expectativas curriculares, sino que también favorece la integración de las cuatro destrezas lingüísticas en
contextos genuinos. De manera simultánea, actúa como un auténtico laboratorio de metaconocimiento en el que
el alumnado desarrolla capacidades de autorregulación del aprendizaje, pensamiento crítico y resolución de
problemas, competencias que responden a las demandas epistemológicas y sociolaborales del entorno
contemporáneo.
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