Revisión sistemática de la competencia comunicativa
en educación: estrategias, factores limitantes
y el rol de la tecnología
Systematic review of communicative competence in education:
strategies, limiting factors and the role of technology
Recibido: 18/04/2025 - Aceptado: 13/08/2025
Manuel José Esquivel Rosado
https://orcid.org/0009-0001-5015-8039
axell920@yahoo.es
Universidad San Ignacio de Loyola. Lima, Perú
Deysi Josselyn Jimenez Saavedra
https://orcid.org/0000-0003-0889-1330
josselyn137@gmail.com
Universidad San Ignacio de Loyola. Lima, Perú
Gloria Isabel Suarez Chuquipiondo de Rengifo
https://orcid.org/0000-0003-2356-9323
diemy216@gmail.com
Universidad San Ignacio de Loyola. Lima, Perú
Resumen
La competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo profesional, académico y personal, aunque su
adquisición presenta múltiples desafíos. De allí que, este artículo examina el desarrollo de dicha competencia en
el ámbito educativo, enfocándose en las estrategias empleadas, los factores que la dificultan y el papel que
desempeña la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante una revisión sistemática basada en
la metodología PRISMA, se seleccionaron 60 artículos de la base de datos Scopus. Los resultados evidencian
que la combinación de metodologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos y el debate, junto con el
uso de inteligencia artificial y plataformas digitales, contribuye significativamente a mejorar la expresión oral y
escrita. No obstante, persisten limitaciones derivadas de la insuficiente formación docente y la excesiva
dependencia de las herramientas tecnológicas, lo cual restringe la efectividad del proceso. En conclusión, se
destaca que el éxito radica en encontrar un equilibrio adecuado entre el uso de tecnología y la aplicación de
estrategias pedagógicas, facilitando así la promoción de la autonomía y la interacción significativa entre los
estudiantes.
Palabras clave: competencia comunicativa, educación, tecnología.
Abstract
Communicative competence is essential for professional, academic, and personal development, although its
acquisition presents multiple challenges. Therefore, this article examines the development of this competence in
education, focusing on the strategies employed, the factors that hinder it, and the role that technology plays in the
teaching-learning process. Through a systematic review based on the PRISMA methodology, 60 articles were
selected from the Scopus database. The results show that the combination of active methodologies, such as
project-based learning and debate, along with the use of artificial intelligence and digital platforms, contributes
significantly to improving oral and written expression. However, limitations persist due to insufficient teacher
training and excessive reliance on technological tools, which restrict the effectiveness of the process. In
conclusion, it is emphasized that success lies in finding an appropriate balance between the use of technology
and the application of pedagogical strategies, thus facilitating the promotion of autonomy and meaningful
interaction among students.
Keywords: communicative competence, education, technology.
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Introducción
El desarrollo de la competencia comunicativa constituye un eje transversal en la formación educativa, ya
que permite a los estudiantes expresarse con claridad e interactuar de manera crítica con su entorno. En un
contexto globalizado, donde predominan los entornos digitales y la información fluye constantemente, la
capacidad para comunicarse eficazmente se ha convertido en una competencia esencial para el desempeño
académico, profesional y ciudadano. En este sentido, el uso adecuado de estrategias conversacionales, recursos
no verbales y paraverbales, así como el conocimiento de las reglas y modos de cortesía en distintos contextos
socioculturales, resulta fundamental para el desarrollo de la comunicación oral y escrita. Por ello, la competencia
comunicativa no solo es una herramienta clave para la construcción de identidades y el crecimiento personal, sino
que también se adapta dinámicamente a las nuevas tecnologías y a los formatos emergentes de comunicación
(Minedu, 2016).
Etimológicamente, el término competencia proviene del latín competentia, que alude a la capacidad para
cumplir eficazmente con una tarea o función. Por su parte, comunicativa deriva de communicātīvus, relacionado
con la acción de compartir significados dentro de una comunidad lingüística (Real Academia Española, 2024). En
el ámbito educativo contemporáneo, la competencia comunicativa se entiende como la habilidad para construir,
interpretar y transmitir mensajes de forma clara, pertinente y eficaz, tanto de manera oral como escrita, en función
del contexto sociocultural.
A pesar de su relevancia, diversos estudios señalan deficiencias persistentes en el desarrollo de esta
competencia, especialmente en la comprensión lectora, la producción escrita y la expresión oral dentro de
entornos escolares y universitarios (Chaparro, 2022; Misari, 2023). Estas dificultades se relacionan con la
carencia de formación en oratoria —que genera inseguridad al hablar en público— y con la creciente brecha
frente a las demandas comunicativas del entorno académico. Además, inciden factores como la utilización de
metodologías tradicionales centradas en la memorización, la escasa atención a los distintos estilos de aprendizaje
y el empleo cada vez más instrumental de herramientas tecnológicas en el aula (Hymes, 1972; Castells, 2009).
Como consecuencia, se observa una capacidad limitada para argumentar, dialogar o redactar textos
coherentes, lo que impacta negativamente el aprendizaje autónomo, el pensamiento crítico y la participación
activa de los estudiantes. Esta complejidad también se refleja en los procesos de evaluación, que requieren
instrumentos capaces de valorar la adecuación del lenguaje al contexto (Canale & Swain, 1980). Ante este
panorama, resulta necesaria una revisión sistemática que permita comprender en mayor profundidad las
estrategias educativas, los factores limitantes y el papel de la tecnología en el fortalecimiento de esta
competencia.
En consecuencia, el presente estudio tiene como objetivo analizar el desarrollo de la competencia
comunicativa en contextos educativos mediante una revisión sistemática de la literatura científica reciente. De
este modo, el problema que aborda el artículo es: ¿cuáles son las estrategias más efectivas, los principales
factores limitantes y el rol que cumple la tecnología en el desarrollo de la competencia comunicativa en el ámbito
educativo actual? Para ello, se plantean tres objetivos específicos: (1) identificar las estrategias pedagógicas que
favorecen el desarrollo de la oralidad y la escritura; (2) analizar los factores que obstaculizan la consolidación de
esta competencia en los estudiantes; y (3) examinar el papel de las herramientas tecnológicas en la mejora de
las prácticas comunicativas.
Metodología
La presente investigación siguió un enfoque de revisión sistemática, orientado por los lineamientos
establecidos en el modelo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses)
(Moher et al., 2009). A continuación, se describen detalladamente los pasos realizados para la búsqueda,
selección y análisis de los estudios incluidos en la revisión.
Para la búsqueda de información se utilizó la base de datos Scopus, reconocida por su amplia cobertura
de revistas indexadas y su relevancia en el ámbito educativo. Se aplicaron operadores booleanos tanto en inglés
como en español, conformando términos de búsqueda como: ("competencias comunicativas" OR "habilidades
comunicativas" OR "comunicación académica") AND ("educación" OR "enseñanza" OR "aprendizaje") y
("communication competence" OR "communicative skills" OR "academic communication") AND ("education" OR
"teaching" OR "learning"). Además, se establecieron filtros para considerar únicamente artículos publicados entre
2015 y 2025, en revistas académicas con acceso abierto o híbrido.
Los criterios de inclusión fueron los siguientes: (1) publicaciones realizadas entre 2015 y 2025; (2)
artículos revisados por pares e indexados en Scopus; (3) investigaciones centradas en el desarrollo, análisis o
impacto de las competencias comunicativas en el ámbito educativo; y (4) artículos escritos en inglés o español.
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Por otro lado, se excluyeron: (1) trabajos duplicados; (2) documentos de coloquios, apartados de libros y reportes
corporativos; y (3) estudios que no abordaban de manera explícita la competencia comunicativa en contextos
educativos.
El proceso de selección se estructuró en cuatro etapas conforme al diagrama de flujo PRISMA:
1. Identificación: se recuperaron 256 registros mediante los términos definidos en la base de datos,
además de 12 artículos adicionales provenientes de otras fuentes.
2. Cribado o depuración: se eliminaron los duplicados, sin que fuera necesaria exclusión adicional en
esta etapa.
3. Evaluación de títulos y resúmenes: se examinaron 256 títulos y resúmenes, descartando 181
estudios que no cumplían con los criterios de inclusión.
4. Revisión de textos completos: se analizaron 75 artículos completos, de los cuales se excluyeron
16 porque no abordaban directamente la competencia comunicativa en contextos educativos.
Finalmente, se seleccionaron 60 estudios para el análisis pertinente. En caso de discrepancias entre
los miembros del equipo de investigación, estas se resolvieron mediante consenso o mediación.
Para garantizar la calidad metodológica de los artículos seleccionados, se aplicó la herramienta CASP
para revisiones sistemáticas, evaluando criterios tales como la claridad de los objetivos, la validez interna y la
relevancia del estudio.
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA del proceso de selección de estudios incluidos en la revisión sistemática
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Es importante destacar que los datos fueron analizados mediante un enfoque narrativo y temático, lo que
facilitó la identificación de patrones recurrentes y tendencias significativas en relación con los objetivos del
estudio. Durante todo el proceso de investigación se respetaron cuidadosamente los derechos de autor de las
publicaciones revisadas, además de garantizarse la transparencia en la selección de los estudios incluidos. Cabe
señalar que el equipo de investigación no estableció contacto directo con los autores para solicitar información
adicional. Entre las principales limitaciones del estudio, se encuentran posibles sesgos idiomáticos derivados de
la consideración exclusiva de artículos en inglés y español, así como restricciones en la cobertura debido al uso
limitado únicamente a la base de datos Scopus.
Resultados y discusión
Identificación de estrategias pedagógicas para el desarrollo de la oralidad y la escritura
La competencia comunicativa oral es una variable multidimensional compuesta por tres elementos
fundamentales: a) la competencia lingüística, que abarca aspectos como la gramática, la pronunciación y la fluidez
al comunicarse; b) la competencia sociolingüística, relacionada con la adecuación cultural y el contexto social en
el que se desenvuelve el sujeto; y c) la competencia pragmática, que se refiere al discurso considerado en la
interacción con el entorno (Stankova et al., 2022; Neira-Piñeiro et al., 2018; Vicens et al., 2024).
Además, la competencia estratégica desempeña un papel crucial en la comunicación, ya que se
manifiesta cuando el individuo enfrenta dificultades comunicativas y ajusta su discurso de manera inmediata,
apoyándose en sus conocimientos previos y en la rapidez del procesamiento lingüístico (Tareva & Tarev, 2018).
En contextos bilingües, la capacidad de adaptación comunicativa es mayor en hablantes expuestos
frecuentemente a diferentes entornos lingüísticos (Saeed et al., 2024; Turabay et al., 2023; Krish & May, 2020);
esta habilidad está influenciada significativamente por la autoestima y la autoeficacia comunicativa (Kentmen et
al., 2023; Leinonen et al., 2023). Por el contrario, quienes tienen menos exposición a la oralidad desarrollan
barreras comunicativas más pronunciadas (Durán, 2018; Kuswari et al., 2022).
Entre las estrategias pedagógicas que favorecen el desarrollo de la oralidad destacan: (a) la indagación
dialógica y las tareas multimodales, que promueven la fluidez y la capacidad argumentativa en los estudiantes
(Lai, 2024; Ahmad, 2023); (b) la reformulación y la retroalimentación, que contribuyen a mejorar la producción oral
(Noviyenty et al., 2022). En educación infantil, técnicas como el digital storytelling, los trabalenguas y la
dramatización potencian la expresividad oral (Del Moral Pérez et al., 2023; Chabert, 2021; Turko et al., 2022),
mientras que la asamblea escolar y el teatro fomentan la espontaneidad y el dominio del lenguaje desde las
primeras edades (Fallarino et al., 2020; García-Martínez et al., 2020; Misari, 2023).
En el nivel universitario, se recomiendan estrategias metacognitivas para mejorar la producción oral en
entornos bilingües (Halali et al., 2022; Estremera & Gilbas, 2022; Durán, 2018), así como el empleo de debates y
simulaciones de negociación, prácticas reconocidas por su eficacia (Sánchez et al., 2023; Sánchez & Pascual,
2021; Kyrpychenko et al., 2021).
La competencia oral se ha visto beneficiada por el avance tecnológico (Zhibek et al., 2020); no obstante,
el auge de plataformas digitales ha reducido la complejidad discursiva de las interacciones. El uso excesivo de
WhatsApp y redes sociales ha promovido una comunicación breve y menos estructurada (Rahman & Razali,
2024; Pérez, 2024; Casillas-Martín et al., 2021; Lara et al., 2021), alterando la gramática y la incorporación de
palabras informales que después impactan en la redacción formal académica.
En cuanto a la enseñanza de idiomas, la inteligencia artificial puede complementar el aprendizaje oral
mediante la simulación de conversaciones, si bien la interacción humana sigue siendo insustituible (Misari, 2023;
García-Martínez et al., 2020). Por tanto, la tecnología debe usarse como un recurso de apoyo, sin reemplazar el
diálogo directo y presencial (Sánchez et al., 2023; Ivashkevych & Prymachok, 2020; Krish & May, 2020).
Este desarrollo oral también está influenciado por factores emocionales y socioculturales (Leinonen et al.,
2023; Ivashkevych & Prymachok, 2020; Kentmen et al., 2023). La confianza al comunicarse está estrechamente
vinculada con la autoestima y la percepción de autoeficacia, mientras que el trasfondo cultural afecta tanto la
estructura discursiva como la disposición para interactuar oralmente (Saeed et al., 2024; Turabay et al., 2023).
Desde una mirada educativa, la falta de oportunidades para la interacción oral en el aula limita la fluidez y
coherencia del discurso (Peris et al., 2024; Horváthová & Galbová, 2022; García-Martínez et al., 2020).
El enfoque pedagógico tradicional suele privilegiar la precisión gramatical por encima de la interacción
significativa real, lo que obstaculiza el desarrollo de la competencia comunicativa oral en situaciones auténticas
(Tareva & Tarev, 2018; Kyrpychenko et al., 2021; Kuswari et al., 2022). Por ello, para una evaluación pertinente
de la oralidad se proponen: (a) evaluaciones basadas en tareas auténticas, como presentaciones orales y análisis
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de discursos, que fortalezcan la competencia (Gali et al., 2019; Lara et al., 2021; Sánchez et al., 2023); (b) la
implementación de rúbricas detalladas que contemplen criterios de fluidez, coherencia y adecuación pragmática
(Durán, 2018; Misari, 2023; García-Martínez et al., 2020); (c) adaptaciones para estudiantes con dificultades en
la expresión oral, que incluyan usos de grabaciones y autoevaluación (Krish & May, 2020); y (d) modelos de
evaluación formativa basados en retroalimentación constante y observación progresiva de mejoras (Leinonen et
al., 2023; Ivashkevych & Prymachok, 2020; Lara et al., 2021).
Respecto a la competencia comunicativa escrita, esta ha sido priorizada históricamente en la formación
inicial de los estudiantes, sustentándose en tres perspectivas: a) lingüística (gramática y sintaxis); b) textual
(coherencia y cohesión); y c) pragmática (adecuación al contexto) (Stankova et al., 2022; Vicens et al., 2024), las
cuales, combinadas, permiten redactar textos con fluidez y coherencia. Los docentes han aplicado diversas
estrategias metacognitivas autorreguladoras para planificar, estructurar, revisar y editar textos (Halali et al., 2022;
Kyrpychenko et al., 2021).
El bilingüismo ejerce una influencia positiva en esta competencia, facilitando la transferencia lingüística
entre la lengua materna y la segunda lengua (Saeed et al., 2024; Krish & May, 2020). Asimismo, autores como
Kentmen et al. (2023), Misari (2023) y García-Martínez et al. (2020) subrayan la importancia de la instrucción
explícita en géneros discursivos y registros textuales. En consecuencia, para responder a las demandas
educativas contemporáneas, se propone integrar la escritura académica, argumentativa y creativa en el currículo
(Bykova et al., 2018; Naviy et al., 2020; Keshmirshekan, 2019). En este sentido, el storytelling digital emerge como
una estrategia que mejora tanto la creatividad como la estructuración textual (Del Moral Pérez et al., 2023; Turko
et al., 2022; Chabert, 2021).
En la educación superior, se recomienda la implementación de estrategias metacognitivas como la
autoedición y la escritura colaborativa (Estremera & Gilbas, 2022; Durán, 2018; Sánchez et al., 2023). La
retroalimentación entre pares es fundamental para la mejora de la calidad textual, ya que propicia un análisis y
una revisión reflexiva del trabajo escrito (Gali et al., 2019; Bykova et al., 2018; Noviyenty et al., 2022).
En el contexto de la enseñanza del inglés, Lee (2022), Kuswari et al. (2022) y Rahman & Razali (2024)
destacan el uso de organizadores gráficos y esquemas argumentativos como herramientas que mejoran la
producción escrita al favorecer la síntesis y el resumen de información. En paralelo, Zhibek et al. (2020) y Lara et
al. (2021) coinciden en que los mapas conceptuales facilitan la organización del discurso escrito.
El papel de la tecnología en la escritura ha sido objeto de amplio debate. Por un lado, la dependencia en
correctores automáticos ha generado preocupación respecto a la autonomía en la producción textual y la
creatividad comunicativa (Casillas-Martín et al., 2021; Pérez, 2024; Misari, 2023). Por otro lado, Lara et al. (2021),
Latygina et al. (2022) y Sánchez & Pascual (2021) sostienen que la implementación de objetivos pedagógicos
claros en plataformas interactivas como blogs y wikis ha mejorado significativamente la escritura colaborativa. Es
pertinente complementar la corrección automática con revisiones manuales durante el uso de inteligencia artificial
(Ivashkevych & Prymachok, 2020; Peris et al., 2024).
Desde un enfoque innovador, se propone integrar las herramientas digitales en la enseñanza de la
escritura de manera estructurada, organizada y analítica, evitando que la tecnología sustituya la reflexión crítica
en el proceso redaccional (Gutiérrez Cáceres, 2024; Yarullina y Fakhretdinov, 2015; Klimova et al., 2019). Al fin y
al cabo, la escritura depende no solo del conocimiento lingüístico, sino también de factores emocionales y
culturales. La confianza y la seguridad en la escritura están vinculadas con la autoeficacia y la motivación
académica (Leinonen et al., 2023; Ivashkevych y Prymachok, 2020; Kentmen et al., 2023).
Por último, Saeed et al. (2024), Turabay et al. (2023) y García-Martínez et al. (2020) señalan que la cultura
influye en la organización discursiva, evidenciando que la estructuración de la información varía según el contexto
sociocultural. De igual forma, Klimova et al. (2019), Kuswari et al. (2022) y Lara et al. (2021) resaltan que la
exposición a modelos textuales diversos favorece la capacidad para adaptarse a distintos géneros discursivos.
Bajo una mirada inclusiva, Tsai (2022), Gutiérrez (2024) y Yarullina & Fakhretdinov (2015) enfatizan la importancia
de implementar estrategias diferenciadas para enseñar la escritura a estudiantes con dificultades de aprendizaje,
ajustando el proceso a sus necesidades específicas.
La evaluación de la competencia comunicativa escrita representa un reto. Tradicionalmente, los enfoques
han priorizado la corrección gramatical sobre aspectos textuales (Tareva & Tarev, 2018; Kyrpychenko et al., 2021;
Kuswari et al., 2022). Sin embargo, cuando las rúbricas consideran criterios como fluidez, organización y
adecuación discursiva (Gali et al., 2019; Lara et al., 2021; Sánchez et al., 2023), se facilita una retroalimentación
constante que impulsa el progreso en la escritura (Krish & May, 2020; Halali et al., 2022). Además, enfoques
innovadores que combinan la autoevaluación con la corrección entre pares promueven la autonomía en este
proceso (Leinonen et al., 2023; Ivashkevych & Prymachok, 2020; Peris et al., 2024).
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Análisis de los factores que limitan la consolidación de la competencia comunicativa en los estudiantes
Diversos estudios señalan que la competencia comunicativa se ve significativamente afectada por
factores emocionales como la ansiedad, el temor al error y una baja autoestima lingüística, los cuales inciden
negativamente en la seguridad para hablar, limitando la fluidez, la pronunciación y la espontaneidad en
situaciones orales (Stankova et al., 2022; Halali et al., 2022; Estremera & Gilbas, 2022). Estas emociones generan
inseguridad, que a su vez obstaculiza el desarrollo adecuado de la oralidad.
Desde una perspectiva neuroeducativa, la memoria de trabajo y el procesamiento cognitivo juegan un
papel crucial en la producción oral (Kyrpychenko et al., 2021; Keshmirshekan, 2019). A esto se suma la
importancia de la comunicación no verbal, ya que deficiencias en el uso del lenguaje corporal y la prosodia afectan
la comprensión y construcción efectiva de mensajes (Mlekuz, 2019; Yarullina & Fakhretdinov, 2015).
Asimismo, el aprendizaje de una segunda lengua genera limitaciones, puesto que la interferencia del
idioma materno puede provocar confusión en la redacción y coherencia del discurso oral (Krish & May, 2020;
Noviyenty et al., 2022; Rahman & Razali, 2024). Esta situación se agrava cuando en el entorno predomina la
comunicación escrita, restringiendo la práctica oral (Leinonen et al., 2023; Saeed et al., 2024; Turabay et al.,
2023). Por otro lado, las metodologías tradicionales tienden a enfocarse en la memorización, la gramática y la
escritura, descuidando la interacción oral, elemento clave para alcanzar una comunicación fluida (Vicens et al.,
2024; Latygina et al., 2022; Durán, 2018).
Además, Ahmad (2023), Guzmán-Simón et al. (2020) y Kuswari et al. (2022) señalan que los materiales
didácticos suelen carecer de actividades que fomenten la expresión verbal espontánea, limitando así la
comunicación auténtica de los estudiantes. En este sentido, la penalización de errores orales en el aula
incrementa la ansiedad y disminuye la disposición a participar activamente (Gutiérrez, 2024; Peris et al., 2024;
Horváthová & Galbová, 2022). De igual forma, el papel del docente resulta decisivo: la ausencia de estrategias
efectivas y el escaso acompañamiento y retroalimentación restringen las oportunidades para la práctica
comunicativa efectiva (García-Martínez et al., 2020; Sánchez & Pascual, 2021; Tareva & Tarev, 2018).
En cuanto a la tecnología, aunque esta ha cobrado gran relevancia en el ámbito educativo y contribuye
al desarrollo de la comunicación escrita mediante la gran cantidad de mensajes intercambiados (Pérez, 2024;
Casillas-Martín et al., 2021; Zhibek et al., 2020), su insuficiente disponibilidad en ciertos contextos limita el
desarrollo global de la competencia comunicativa (Del Moral Pérez et al., 2023; Chabert, 2021; Misari, 2023). Sin
embargo, diversas estrategias tecnológicas como conferencias virtuales, simulaciones, foros y podcasts han
demostrado ser efectivas para reforzar la oralidad y fortalecer la confianza en la interacción (Lara et al., 2021;
Sánchez et al., 2023; Ivashkevych & Prymachok, 2020). En este contexto, los asistentes virtuales facilitan la
interacción mediante mensajes escritos y orales, si bien nunca deben reemplazar la comunicación humana
directa, donde el lenguaje gestual y la prosodia son elementos insustituibles (Klimova et al., 2019; Lara et al.,
2021; Sánchez y Pascual, 2021).
El entorno familiar desempeña un papel crucial en el desarrollo de la oralidad; una falta de estímulos
comunicativos en casa puede convertirse en una barrera que se refleja posteriormente en el ámbito escolar
(Turabay et al., 2023; Tsai, 2022; Turko et al., 2022). Además, en algunas instituciones educativas, la enseñanza
en los primeros años se centra principalmente en la escritura, relegando la oralidad (Mlekuz, 2019;
Nyamayedenga & de Jager, 2020; Durán, 2018). En este sentido, se reafirma la necesidad de fomentar el contexto
sociocultural y familiar desde edades tempranas, especialmente en entornos bilingües, dado que la ansiedad por
hablar un segundo idioma puede generar bloqueos comunicativos en los estudiantes (Kentmen et al., 2023;
García-Martínez et al., 2020; Kuswari et al., 2022).
Por otro lado, la limitada formación docente en estrategias para el desarrollo de la oralidad representa
una barrera importante. Por ello, se hace imprescindible incorporar metodologías activas y evaluaciones
auténticas que promuevan el uso del lenguaje oral en situaciones reales (Vicens et al., 2024; Neira-Piñeiro et al.,
2018; Fallarino et al., 2020). Esto demanda una capacitación continua orientada a integrar metodologías que
fomenten la práctica comunicativa en contextos cotidianos (Kentmen et al., 2023; Tareva & Tarev, 2018; Kuswari
et al., 2022).
Finalmente, en el proceso evaluativo persiste la preferencia por valorar la gramática sobre la capacidad
comunicativa. Sin embargo, ambos componentes son esenciales para evaluar la competencia oral con mayor
objetividad y equidad (Gali et al., 2019; Kyrpychenko et al., 2021; Keshmirshekan, 2019). Asimismo, Aznárez &
Huárriz (2023), Misari (2023) y Lara et al. (2021) destacan que el proceso de retroalimentación requiere mejoras,
pues los estudiantes necesitan que las rúbricas incluyan comentarios y sugerencias para potenciar su desempeño
oral. En consecuencia, Peris et al. (2024), Ivashkevych & Prymachok (2020) y Sánchez et al. (2023) proponen
una evaluación integral que combine autoevaluación, coevaluación y rúbricas formativas, orientadas al
fortalecimiento progresivo de la competencia comunicativa oral.
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Análisis del rol de las herramientas tecnológicas en la mejora de las prácticas comunicativas
Las herramientas digitales han transformado significativamente la enseñanza de la competencia
comunicativa oral, al facilitar el desarrollo de habilidades en entornos interactivos como Google Classroom,
Moodle o Microsoft Teams. Estas plataformas han optimizado la labor docente y promovido un aprendizaje más
autónomo y participativo (Stankova et al., 2022; Del Moral Pérez et al., 2023; Ahmad, 2023).
Además, el uso de simulaciones y entornos virtuales ha permitido a los estudiantes experimentar
situaciones comunicativas reales, brindándoles oportunidades para practicar la oralidad tanto en contextos
formales como informales (Casillas-Martín et al., 2021; Pérez, 2024; Ivashkevych & Prymachok, 2020). En
paralelo, el aprendizaje adaptativo, impulsado por tecnologías como la inteligencia artificial, posibilita la
personalización de la enseñanza oral y escrita, ajustando los ejercicios según el progreso individual y
favoreciendo un aprendizaje más eficiente (Saeed et al., 2024; Tareva & Tarev, 2018; Gali et al., 2019).
Asimismo, la tecnología ha contribuido a democratizar el acceso a contextos bilingües, facilitando el
desarrollo de la competencia comunicativa en lenguas extranjeras. Programas de inmersión digital han potenciado
la interacción con hablantes nativos, mientras que el software de reconocimiento de voz ha mejorado la
pronunciación y la fluidez verbal (Krish & May, 2020; Zhibek et al., 2022; Turabay et al., 2023; Latygina et al.,
2022). De manera complementaria, el uso de pódcast y narrativas digitales fortalece la seguridad al hablar en
público y contribuye a una mejor estructuración del discurso oral (Aznárez & Huárriz, 2023; Sánchez et al., 2023;
Lara et al., 2021).
Por otra parte, plataformas digitales lúdicas como Kahoot o Quizlet han demostrado ser estrategias
eficaces para estimular la competencia comunicativa. Mediante juegos interactivos, desafíos y retroalimentación
inmediata, estas herramientas fomentan el desarrollo del vocabulario y la expresión oral y escrita, creando
entornos de aprendizaje motivadores para los estudiantes (Dwijayani & Musigrungsi, 2022; Gutiérrez, 2024;
Yarullina & Fakhretdinov, 2015).
En el ámbito de la educación inclusiva, las herramientas de comunicación aumentativa y alternativa
juegan un papel fundamental en el desarrollo de la competencia oral de estudiantes con necesidades especiales.
Estas tecnologías favorecen la participación activa, fortalecen la interacción verbal y reducen barreras
comunicativas, promoviendo ambientes de aprendizaje más inclusivos y equitativos. Además, se ha comprobado
que la combinación de recursos visuales y auditivos mejora considerablemente la comprensión y la expresión oral
en estos contextos (Tsai, 2022; Turko et al., 2022; Keshmirshekan, 2019; Sánchez & Pascual, 2021; Klimova et
al., 2019; Nyamayedenga & de Jager, 2020).
El uso de inteligencia artificial (IA) se ha consolidado como una herramienta clave para proporcionar
retroalimentación automatizada sobre la escritura y la pronunciación. Sin embargo, los estudios coinciden en que
esta retroalimentación debe complementarse con evaluaciones humanas críticas y formativas para asegurar el
desarrollo auténtico de las habilidades comunicativas (Pérez, 2024; Sánchez et al., 2023; Guzmán-Simón et al.,
2020; Misari, 2023; García-Martínez et al., 2020).
A pesar de sus múltiples beneficios, las herramientas digitales enfrentan limitaciones estructurales
importantes, tales como el escaso equipamiento, la baja conectividad y la falta de formación docente,
especialmente en zonas rurales (Chabert, 2021; García-Martínez et al., 2020; Durán, 2018). Además, muchas
plataformas no están diseñadas para favorecer interacciones comunicativas reales, lo que puede restringir la
espontaneidad y la fluidez en la producción oral (Leinonen et al., 2023; Montes, 2020; Keshmirshekan, 2019).
En este marco, resulta fundamental incorporar en la formación docente módulos orientados hacia la
alfabetización digital y estrategias para enseñar la competencia comunicativa oral mediante tecnologías. Estas
herramientas deben entenderse como un complemento a la enseñanza tradicional, sin reemplazar la interacción
humana directa, que sigue siendo indispensable para el desarrollo integral de la oralidad (Neira-Piñeiro et al.,
2018; Peris et al., 2024; Tareva & Tarev, 2018; Montes, 2020; Gutiérrez, 2024; Sánchez et al., 2023).
Conclusiones
La competencia comunicativa, en constante transformación debido a las exigencias del entorno global,
requiere no solo precisión lingüística, sino también confianza, creatividad y seguridad para expresarse tanto oral
como por escrito. Sin embargo, factores como la ansiedad y el miedo al fracaso limitan la fluidez y espontaneidad
de los estudiantes, afectando su desempeño en la interacción diaria. Las dificultades en la lectura y escritura para
comprender y realizar tareas académicas restringen su desarrollo, impactando negativamente en su rendimiento
académico y en su capacidad de interacción social. Además, la brecha digital y las condiciones socioculturales
agravan estas dificultades al restringir el acceso a recursos tecnológicos que facilitan la expresión comunicativa.
La revisión sistemática llevada a cabo bajo el protocolo PRISMA permitió consolidar un análisis de 60
estudios publicados entre 2015 y 2025, evidenciando patrones significativos en el desarrollo de la competencia
8
comunicativa en entornos educativos. Los hallazgos revelan que esta competencia es un constructo
multidimensional influenciado por variables pedagógicas, cognitivas, tecnológicas y socioculturales. Su desarrollo
efectivo depende de la implementación de estrategias institucionales activas, como el aprendizaje basado en
proyectos, la metacognición guiada y la retroalimentación entre pares, las cuales fortalecen la producción oral y
escrita en diversos niveles educativos.
En este marco, las tecnologías ofrecen oportunidades destacables para potenciar la competencia
comunicativa. Herramientas digitales como pódcast, simulaciones, videoconferencias y software de
reconocimiento de voz permiten personalizar el aprendizaje, mejorar la fluidez y generar escenarios de interacción
real. No obstante, su uso eficaz requiere una alfabetización digital docente adecuada que garantice la inclusión
de estrategias pedagógicas diversas y adaptativas.
El fortalecimiento de esta competencia demanda acciones integrales que combinen estrategias activas
institucionales, el rediseño de instrumentos evaluativos que valoren el desempeño comunicativo real, y una
alfabetización digital docente que promueva el uso crítico de la tecnología como recurso didáctico, sin sustituir la
interacción humana.
Frente a estos desafíos, el sistema educativo debe fomentar la autonomía, la reflexión, el pensamiento
crítico y la interacción significativa, promoviendo un uso ético y formativo de la tecnología. Asimismo, el
acompañamiento emocional al estudiante resulta fundamental para crear ambientes seguros que impulsen su
participación comunicativa.
En el marco del desarrollo de las competencias comunicativas, se destaca la necesidad de continuar
explorando enfoques pedagógicos, tecnológicos y socioemocionales que respondan a los retos actuales de la
educación. La transformación de los entornos de aprendizaje y la diversidad de contextos socioculturales exigen
investigaciones que profundicen en las dinámicas que potencian o limitan la expresión oral y escrita de los
estudiantes. En este sentido, se plantea como línea futura diseñar y validar instrumentos para mejorar el progreso
de la competencia comunicativa en entornos virtuales de aprendizaje a distintos niveles educativos.
No obstante, se identificaron restricciones estructurales que dificultan su consolidación, tales como la
insuficiente formación docente en didácticas comunicativas, el predominio de modelos evaluativos centrados en
la corrección formal más que en el desempeño discursivo y el uso indiscriminado de tecnologías que simplifican
el lenguaje y disminuyen la interacción significativa. Además, factores como la ansiedad comunicativa, la falta de
dominio pragmático y la brecha digital impactan críticamente en la calidad del proceso comunicativo.
En cuanto al componente tecnológico, se reconoce su potencial como mediador didáctico en entornos
virtuales, simulaciones, herramientas de retroalimentación automática y sistemas adaptativos basados en
inteligencia artificial. Sin embargo, su efecto depende directamente del diseño instruccional, la accesibilidad y los
criterios evaluativos que se implementen. La evidencia respalda la tecnología como un complemento, pero no
como sustituto, de la interacción pedagógica directa.
Finalmente, el fortalecimiento de la competencia comunicativa exige políticas formativas orientadas a
capacitar a los docentes en metodologías interactivas, el rediseño de instrumentos evaluativos que integren
dimensiones lingüísticas, discursivas y emocionales, y el uso estratégico de tecnologías emergentes alineadas a
objetivos educativos. Por ello, se propone como prioridad de investigación el diseño de modelos híbridos que
integren inteligencia artificial y mediación docente, orientados a brindar retroalimentación personalizada del
desempeño comunicativo en entornos multilingües y con alta vulnerabilidad digital.
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CONTRIBUCIÓN DE LA AUTORÍA
1. Conceptualización: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria Isabel Suarez
Chuquipiondo de Rengifo.
2. Curación de datos: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria Isabel Suarez
Chuquipiondo de Rengifo.
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3. Análisis formal: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria Isabel Suarez
Chuquipiondo de Rengifo.
4. Adquisición de fondos: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria Isabel Suarez
Chuquipiondo de Rengifo.
5. Investigación: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria Isabel Suarez
Chuquipiondo de Rengifo.
6. Metodología: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria Isabel Suarez
Chuquipiondo de Rengifo.
7. Dirección del proyecto: Manuel José Esquivel Rosado.
8. Recursos: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria Isabel Suarez
Chuquipiondo de Rengifo.
9. Software: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria Isabel Suarez
Chuquipiondo de Rengifo.
10. Supervisión: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria Isabel Suarez
Chuquipiondo de Rengifo.
11. Validación: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria Isabel Suarez
Chuquipiondo de Rengifo.
12. Visualización: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria Isabel Suarez
Chuquipiondo de Rengifo.
13. Redacción - borrador original: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez Saavedra y Gloria
Isabel Suarez Chuquipiondo de Rengifo.
14. Redacción - corrección de pruebas y edición: Manuel José Esquivel Rosado; Deysi Josselyn Jimenez
Saavedra y Gloria Isabel Suarez Chuquipiondo de Rengifo.
