Educación virtual y satisfacción de los estudiantes
universitarios: un estudio en una universidad privada de
Lima
Virtual education and university student satisfaction: A study at a private
university in Lima
Recibido: 05/04/2025 - Aceptado: 04/07/2025
Kelly Dafve Nuñez Rojas
https://orcid.org/0000-0001-6378-0110
Kedaf03@gmail.com
Universidad Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
Luis Alberto Moreno Flores
https://orcid.org/0009-0007-4594-9403
lmoreno@minem.gob.pe
Universidad Ricardo Palma. Lima, Perú
Fiorella Helka Vega Lazo
https://orcid.org/0000-0002-0115-041X
vegalazofiorella@gmail.com
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú
Edy Fernando Queque Luque
https://orcid.org/0000-0002-2643-5913
c25922@utp.edu.pe
Universidad Tecnológica del Perú – UTP. Lima, Perú
Diana Jaqueline Martínez Horna
https://orcid.org/0000-0001-8704-0387
C26852@utp.edu.pe
Universidad Tecnológica del Perú – UTP. Lima, Perú
Manuel Edilberto Segura Zelada
https://orcid.org/0009-0007-9643-1057
c28339@utp.edu.pe
Universidad Tecnológica del Perú – UTP. Lima, Perú
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la educación virtual y la satisfacción de
los estudiantes en una universidad privada de Lima. Se empleó un enfoque cuantitativo, con un diseño no
experimental, de tipo descriptivo y correlacional. La muestra estuvo conformada por estudiantes universitarios
que participaron en procesos de aprendizaje virtual durante el periodo académico en estudio. Los resultados
evidenciaron una correlación baja, pero positiva (r = 0.226) entre ambas variables, con un valor de p inferior al 5
%, lo que indica una relación estadísticamente significativa. Estos hallazgos sugieren que, si bien la relación no
es alta, resulta relevante, y que la educación virtual influye de manera favorable en la satisfacción estudiantil.
Además, se identificaron factores como las competencias digitales, el uso de recursos de aprendizaje virtual y el
acompañamiento docente como elementos que influyen en dicha percepción. Se concluye que existe una relación
estadísticamente significativa entre la educación virtual y la satisfacción de los estudiantes.
Palabras clave: educación virtual, competencias digitales, satisfacción de los estudiantes.
Abstract
The objective of this research was to determine the relationship between virtual education and student satisfaction
at a private university in Lima. A quantitative approach was used, with a non-experimental, descriptive, and
correlational design. The sample consisted of university students who participated in virtual learning processes
2
during the academic period under study. The results showed a low but positive correlation (r = 0.226) between the
two variables, with a p-value of less than 5%, indicating a statistically significant relationship. These findings
suggest that, although the relationship is not strong, it is relevant, and that virtual education has a favorable
influence on student satisfaction. In addition, factors such as digital skills, the use of virtual learning resources,
and teacher support were identified as elements that influence this perception. It is concluded that there is a
statistically significant relationship between virtual education and student satisfaction.
Keywords: virtual education, digital skills, student satisfaction.
Introducción
Actualmente, los educadores deben integrar tecnología y competencias digitales para hacer frente a los
requerimientos de la sociedad del conocimiento. La pandemia reforzó esta necesidad, impulsando la educación
virtual con énfasis en preservar el vínculo pedagógico sin sobrecargar a los involucrados (Otero, 2020).
Reforzar la alfabetización digital docente es clave para un uso pedagógico efectivo de las TIC, ya que su
empleo aún se limita a tareas básicas. Esta debilidad afecta el aprendizaje estudiantil. Leguizamón et al. (2022)
identifican tres soluciones online, destacando los portales educativos como los más utilizados en Latinoamérica.
Según datos del INEI (2019), en Perú solo el 39,3 % de las familias accede a internet, y en zonas rurales
apenas el 4,8 %. Además, existe un déficit de 14 mil antenas para ampliar la conectividad.
Henao y Zapata (2002) destacan la falta de habilidades tecnológicas en docentes y estudiantes de zonas
rurales, lo que afecta el aprendizaje. Sin embargo, RPP Noticias (2022) señala un crecimiento en el uso de
plataformas virtuales en la educación superior peruana. Las universidades han implementado programas virtuales
flexibles, buscando responder a las demandas del estudiantado y los trabajadores.
Según Valencia (2020), la educación virtual empleó la plataforma Blackboard, la cual influyó
significativamente en el razonamiento analítico del estudiantado de una universidad privada de Lima. Por su parte,
Carrión (2020) determinó que no existe dependencia entre el nivel de uso de las Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento (TAC) y el nivel de competencias digitales en estudiantes del noveno ciclo de Educación de una
universidad pública de Lima. De acuerdo con Ballena (2021), existe una relación moderada (r = 0.482) entre las
competencias digitales docentes y la satisfacción académica de los estudiantes de una universidad privada de
Trujillo, con una relación significativa (p = 0.009) entre ambas variables. Asimismo, Tandazo (2021) explica que
las competencias digitales utilizadas por los docentes en los distintos entornos virtuales de clase influyen
significativamente en la satisfacción del estudiante respecto a su aprendizaje como futuro profesional.
Para Mancha et al. (2022), existe una relación significativa entre las competencias docentes en entornos
virtuales y la satisfacción del estudiante en el logro de su aprendizaje. En el caso de Colombia, Lanegri et al.
(2019) expresan que los entornos digitales aún son adoptados con cautela, pero representan una oportunidad
para romper estructuras tradicionales, generando nuevas territorialidades simbólicas y formas de poder en el
sector educativo de tres universidades colombianas.
En este marco, Crisol-Moya et al. (2020) plantean que la educación virtual representa un potencial
transformador para alcanzar metas globales y promover la diversidad humana a través de procesos cognitivos y
simbólicos. Según Escoda (2015), muchos docentes se sienten poco competentes digitalmente debido a la falta
de alfabetización digital, lo que les dificulta enseñar estas habilidades, ya que requieren tiempo, formación
adicional y manejo de nuevas herramientas.
Según Cárdenas (2023), existe una relación favorable entre la educación virtual y la satisfacción del
estudiantado de pregrado de la Facultad de Tecnología Médica de la UNFV, siendo esta de nivel moderado, lo
cual coincide con Bejar (2023). No obstante, se evidencia un vacío en estudios que integren de forma conjunta y
sistémica la educación virtual, el pensamiento crítico, las competencias digitales y la satisfacción estudiantil, pues
la mayoría aborda estas variables por separado. De allí que se requiera una investigación integral que analice su
interacción para fortalecer la calidad de la educación virtual.
En cuanto a la definición de educación virtual, Carrión (2020) la concibe como una enseñanza en línea
que se apoya en las TIC y utiliza herramientas que ofrece internet para proporcionar ambientes educativos.
Asimismo, Mariela y Morgado (2004) destacan que se trata de una estrategia de alto impacto en la mejora de la
cobertura, pertinencia y calidad educativa en todos los niveles y tipos de formación, debido a sus características
multimediales, hipertextuales e interactivas.
Al abordar los modelos de educación virtual, Garrison (2011) indica que se basan en la comunidad de
indagación (CoI), donde una educación virtual efectiva requiere equilibrar tres presencias: cognitiva, docente y
social. Este modelo adapta sus principios para englobar las siguientes dimensiones: recursos de aprendizaje
3
virtual (estimulación de la indagación), acompañamiento virtual (guiado por el tutor), colaboración virtual (basada
en la presencia social) y competencias (capacidades digitales y pedagógicas de educadores y estudiantes).
Salmon (2020), en su modelo de las cinco etapas de Gilly Salmon, propone para el desarrollo del
aprendizaje virtual eficaz: acceso y motivación, socialización en línea, intercambio de información, construcción
del conocimiento y desarrollo autónomo. Destaca el papel del tutor como e-moderador, quien guía el proceso de
manera progresiva. Por su parte, Mishra y Koehler (2006), en su modelo TPACK (Technological Pedagogical
Content Knowledge), identifican tres componentes clave en la educación virtual: el conocimiento del contenido
(CK), el conocimiento pedagógico (PK) y el conocimiento tecnológico (TK). La intersección de estos tres saberes
permite una integración eficaz de las TIC en la enseñanza.
La educación virtual se compone de recursos digitales, materiales educativos y contenidos colaborativos
(Gros, 2011a). El docente debe acompañar activamente, promoviendo la autonomía y una interacción
personalizada. La competencia estudiantil implica actuar con eficacia en contextos clave mediante acciones
observables. Según el MINEDU (2015), esto integra cogniciones, habilidades y actitudes con un enfoque ético y
social.
Respecto a la satisfacción del estudiante, esta es considerada un indicador clave de la calidad educativa.
Sánchez (2018) y Álvarez et al. (2015) coinciden en que refleja la eficiencia de los servicios académicos, las
interacciones docentes y el entorno físico. Salinas (2018) resalta al estudiante como eje central del proceso
educativo, cuya permanencia y bienestar son fundamentales. En conjunto, la satisfacción se vincula directamente
con la mejora continua de la gestión y los programas académicos.
Según Bandura (1989), la satisfacción en la educación virtual surge de la interacción entre el entorno, las
expectativas del estudiante y el rol del docente. Su modelo orienta políticas de calidad y formación docente,
considerando la institución, las expectativas estudiantiles y la actuación docente como dimensiones clave.
Lentell y O’Rourke (2004) destacan que la satisfacción académica en educación a distancia depende de
la comunicación clara, el acceso a materiales, la interacción docente, el soporte técnico y la percepción del
aprendizaje. Este modelo se aplica especialmente en programas universitarios virtuales. Por su parte,
Parasuraman et al. (1988) adaptaron el modelo SERVQUAL, inicialmente diseñado para medir la calidad del
servicio en empresas, al contexto educativo. Este mide la satisfacción de los estudiantes mediante cinco
dimensiones: tangibles, fiabilidad, capacidad de respuesta, seguridad y empatía. Se compara la expectativa del
estudiante con su percepción de la experiencia, siendo útil en instituciones educativas para identificar aspectos a
optimizar en la calidad del servicio académico y administrativo.
Álvarez et al. (2015) plantean que los docentes virtuales deben combinar conocimientos académicos con
estrategias pedagógicas específicas para la educación en línea. Su desempeño influye directamente en la
formación integral del estudiantado.
Considerando todo lo planteado, se presenta el estudio con el propósito de determinar la relación entre
la educación virtual y la satisfacción de los estudiantes, específicamente en una universidad privada de Lima,
Perú.
Metodología
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo, ya que se basó en la recolección y análisis de datos numéricos
para comprobar una hipótesis, identificar patrones y validar teorías mediante herramientas estadísticas
(Hernández et al., 2014). El tipo de investigación fue descriptiva, al centrarse en medir y caracterizar las variables
involucradas (Hernández & Mendoza, 2018), y también correlacional, al analizar la relación entre dos variables
sin intervenir en ellas ni permitir que factores externos influyeran (Mancilla, 2024). Además, se trató de una
investigación no experimental, dado que no hubo manipulación de variables, y de corte transversal, al recolectarse
los datos en un único momento del tiempo (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
Se utilizó el método deductivo, el cual, según Pino y Urías (2010), parte de principios generales para
llegar a conclusiones particulares, aplicando teorías a casos específicos. Si las premisas son correctas, las
conclusiones serán necesariamente verdaderas.
La población estuvo conformada por 450 estudiantes de la carrera de Administración, preferentemente
de tercero a quinto año de la casa de estudios. Según Chero (2024), la población comprende todos los casos que
cumplen ciertas características específicas. La muestra se determinó aplicando una fórmula estadística
adecuada.
4
estudiantes
Los criterios de inclusión abarcaron a los estudiantes de tercero, cuarto y quinto año de la carrera de
Administración. En cuanto a los criterios de exclusión, se dejó fuera a los docentes, al personal administrativo, a
la comunidad en general y a los estudiantes que cursaban entre primer y segundo año de dicha carrera.
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos se basaron en el análisis documental y en encuestas
aplicadas a estudiantes, como fuentes secundaria y primaria, respectivamente. Esta etapa de trabajo de campo
fue esencial para asegurar la validez del estudio (Ordoñez-Pacheco, 2025).
El tratamiento estadístico de los datos recogidos se realizó utilizando estadística descriptiva para
establecer frecuencias y medianas, y estadística inferencial para el análisis de la hipótesis, utilizando el coeficiente
de correlación de Spearman. Todo ello fue procesado mediante los programas Excel y SPSS versión 24.
La validez de los instrumentos se aseguró mediante juicio de expertos, y la confiabilidad se confirmó con
altos coeficientes de Alfa de Cronbach (0.971 y 0.973). Los cuestionarios, con 12 y 11 ítems para las respectivas
variables, demostraron ser coherentes y consistentes para medir las dimensiones objeto de estudio.
Resultados y discusión
Análisis descriptivo
Tabla 1
Niveles de la educación virtual y satisfacción de los estudiantes de la Universidad Peruana Unión, Lima- 2024
Variables
N
%
Educación virtual
Bajo
0
0.0%
Medio
23
8.3%
Alto
254
91.7%
Satisfacción de los estudiantes
Bajo
116
41.9%
Medio
101
36.5%
Alto
60
21.7%
Total
277
100.0%
La Tabla 1 expone los niveles de las variables analizadas. Se observa que el 91.7 % de los participantes
presenta un nivel alto en cuanto a la educación virtual, mientras que el 8.3 % registra un nivel medio. En relación
con la satisfacción estudiantil, el 41.9 % manifiesta un nivel bajo, el 36.5 % un nivel medio y el 21.7 % un nivel
alto.
5
Prueba de hipótesis
Tabla 3
Prueba de normalidad de las variables y dimensiones
,188
142
,000
,864
142
,000
,273
142
,000
,826
142
,000
,186
142
,000
,874
142
,000
,194
142
,000
,891
142
,000
,253
142
,000
,837
142
,000
,132
142
,000
,897
142
,000
,132
142
,000
,904
142
,000
,226
142
,000
,885
142
,000
Docentes virtuales
,269
142
,000
,824
142
,000
La Tabla 3 muestra que, según la prueba de Kolmogorov-Smirnov, todas las variables presentan valores de p
menores al 5 %, lo que indica que no siguen una distribución normal. En consecuencia, se concluye que los datos
son no paramétricos, motivo por el cual se utilizó el coeficiente Rho de Spearman para el análisis correlacional.
Tabla 4
Correlación entre la educación virtual y satisfacción de los estudiantes en una universidad privada de Lima, 2024.
Rho de Spearman
Educación virtual
Coeficiente de correlación
1,000
,935
**
Sig. (bilateral)
.
,000
N
142
142
Satisfacción de los estudiantes
,935
**
1,000
,000
.
N
142
142
6
La Tabla 4 evidencia una correlación favorablemente consistente (ρ = 0.935) entre las variables,
relación que resulta estadísticamente significativa (p = 0.000 < 0.01). Esto indica que una mejor calidad en la
educación virtual se asocia con una mayor satisfacción del estudiantado.
Tabla 5
Correlación entre los recursos de aprendizaje virtual y la satisfacción de los estudiantes en una universidad
privada de Lima, 2024.
Recursos de aprendizaje
virtual
Rho de
Spearman
Recursos de aprendizaje
virtual
1,000
,778
**
.
142
142
estudiantes
Coeficiente de
correlación
,778
**
1,000
.
142
142
La Tabla 5 muestra una correlación alta (ρ = 0.778) y relevante entre las variables. Este resultado
sugiere que, a mejor calidad y acceso a los recursos, mayor es la satisfacción reportada por los estudiantes.
Tabla 6
Correlación entre el acompañamiento virtual y la satisfacción de los estudiantes en una universidad privada de
Lima, 2024.
Acompañamiento
virtual
Rho de
Spearman
Acompañamiento virtual
1,000
,876
**
.
,000
142
142
Satisfacción de los
estudiantes
Coeficiente de
correlación
,876
**
1,000
,000
.
142
142
7
El análisis de la Tabla 6 revela una correlación fuerte y estadísticamente significativa entre las variables
(ρ = 0.876, p < 0.01, N = 142). Esto indica que un mayor acompañamiento virtual se relaciona positivamente
con una mayor satisfacción en la muestra estudiantil.
Tabla 7
Correlación entre la colaboración virtual y la satisfacción de los estudiantes en una universidad privada de Lima,
2024.
Colaboración
virtual
Rho de
Spearman
Colaboración virtual
1,000
,873
**
.
,000
142
142
Satisfacción de los
estudiantes
Coeficiente de
correlación
,873
**
1,000
,000
.
142
142
La Tabla 7 presenta una correlación altamente consistente y relevante (ρ = 0.873, p = 0.000) entre las
variables, lo cual indica que, a mayor interacción colaborativa, más positiva es la percepción de la experiencia
educativa por parte de los estudiantes.
Tabla 8
Correlación entre las competencias y la satisfacción de los estudiantes en una universidad privada de Lima,
2024.
Competencias
Rho de Spearman
Competencias
1,000
,828
**
.
,000
142
142
Satisfacción de los
estudiantes
Coeficiente de correlación
,828
**
1,000
,000
.
142
142
8
Finalmente, el análisis de Spearman refleja una correlación muy fuerte e importante (ρ = 0.828, p = 0.000)
entre las variables, lo que evidencia que el desarrollo pedagógico del profesorado influye directamente en la
calidad percibida por los estudiantes.
Conclusiones
Se determinó que existe una correlación positiva muy fuerte entre las variables de investigación (ρ =
0.935), lo cual confirma el objetivo general del estudio: existe una relación significativa entre la educación virtual
y la satisfacción del estudiantado.
Con respecto al primer objetivo específico, se halló una correlación alta (ρ = 0.778) entre las variables, lo
que demuestra que el uso de materiales adecuados influye directamente en una experiencia educativa más
satisfactoria.
En relación con el segundo objetivo específico, el acompañamiento virtual presentó una correlación fuerte
(ρ = 0.876), lo que indica que el apoyo constante por parte del docente impacta positivamente en la satisfacción
estudiantil.
En cuanto al tercer objetivo específico, la colaboración virtual evidenció una relación significativa (ρ =
0.873), lo que revela que el trabajo conjunto y participativo mejora la percepción del estudiantado sobre su
experiencia educativa.
Respecto al cuarto objetivo específico, la relación entre las competencias docentes y la satisfacción fue
igualmente fuerte (ρ = 0.828), lo que resalta que un adecuado dominio digital y pedagógico por parte del
profesorado contribuye directamente a una experiencia formativa exitosa y valorada por los estudiantes.
En conclusión, se sugiere adoptar un enfoque integral para el desarrollo de la educación virtual, que
contemple el uso de recursos de calidad, el acompañamiento docente y la colaboración activa del estudiantado.
Asimismo, la capacitación continua en competencias digitales y pedagógicas constituye un factor clave para
mejorar significativamente la experiencia y satisfacción del alumnado en entornos virtuales de aprendizaje.
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