Resumen
El presente estudio analiza la eficacia de las estrategias de evaluación auténtica en la medición de competencias
a través de evidencias tangibles. Desde un enfoque metodológico cualitativo, se llevó a cabo una revisión
sistemática de literatura científica de alto impacto, en inglés y español, publicada entre los años 2000 y 2024, a
partir de fuentes extraídas de bases de datos especializadas. Para el análisis se utilizó el método PRISMA, lo que
permitió la selección rigurosa de 23 artículos científicos relevantes tras la fase de depuración. Los resultados
identifican estrategias que articulan las competencias del perfil de egreso con unidades de competencia,
desagregadas en estándares de aprendizaje, alcanzados mediante desempeños específicos durante el proceso
formativo. Estos desempeños son valorados mediante productos concretos, evaluados con instrumentos
auténticos como rúbricas, portafolios, escalas de valoración y pruebas estandarizadas tipo Saber. Se concluye
que la implementación sistemática de estrategias de evaluación auténtica, basada en la planificación, ejecución
y análisis reflexivo, favorece una evaluación formativa objetiva, pertinente y alineada con el desarrollo integral de
competencias en la educación superior.
Palabras clave: evaluación auténtica, competencias, educación superior.
Revisión sistemática de estrategias de
evaluación auténtica en la formación por
competencias
Systematic review of authentic assessment strategies in
competency-based training
Recibido: 15/02/2025 Aceptado: 19/05/2025
Simeón Moisés Huerta Rosales
https://orcid.org/0000-0002-7486-0607
mhuertar@unasam.edu.pe
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo
Huaraz - Perú.
Luis Alberto Taramona Ruiz
https://orcid.org/0000-0001-7670-3210
luis.taramona@ulcb.edu.pe
Universidad Le Cordon Bleu
Lima - Perú.
Eling Levingstone Camones Bazan
https://orcid.org/0000-0002-6223-3681
ecamonesb@unasam.edu.pe
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo
Huaraz - Perú.
2026. V6. N 1.
Huerta, S., Taramona, L., & Camones, E. (2026). Revisión sistemática de estrategias de evaluación auténtica en la formación por
competencias. Revista InveCom, 6 (1). 1-7. https://zenodo.org/records/15505499
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Abstract
This study analyzes the effectiveness of authentic assessment strategies in measuring competencies through
tangible evidence. From a qualitative methodological approach, a systematic review of high-impact scientific
literature was carried out, in English and Spanish, published between 2000 and 2024, based on sources extracted
from specialized databases. The PRISMA method was used for the analysis, which allowed the rigorous selection
of 23 relevant scientific articles after the purification phase. The results identify strategies that articulate the
competencies of the graduate profile with units of competence, disaggregated into learning standards, achieved
through specific performances during the training process. These performances are assessed through concrete
products, evaluated with authentic instruments such as rubrics, portfolios, assessment scales and standardized
tests such as Saber. It is concluded that the systematic implementation of authentic assessment strategies, based
on planning, execution and reflective analysis, favors an objective, relevant formative assessment aligned with the
comprehensive development of competencies in higher education.
Keywords: authentic assessment, competencies, higher education.
Introducción
En la actualidad, la formación basada en competencias constituye un modelo ampliamente extendido que
responde a los retos de una sociedad globalizada, centrada en el saber hacer. Si bien las herramientas de
planificación y las estrategias didácticas han logrado consolidarse y difundirse eficazmente, persisten limitaciones
importantes en lo que respecta a las estrategias de evaluación del aprendizaje. Una de las principales dificultades
es la evaluación de competencias, ya que estas suelen definirse de forma general o abstracta, lo que impide su
operacionalización en términos observables y medibles. Asimismo, se advierte una escasa objetividad en la
formulación de estándares de aprendizaje, especialmente al momento de valorar habilidades blandas como la
comunicación, el trabajo en equipo o la resolución de problemas, las cuales no siempre se evalúan con criterios
precisos y pertinentes (Aravena & Gairín, 2021). Esta situación evidencia que, aunque muchos docentes aplican
el enfoque formativo por competencias, la evaluación sigue reduciéndose al dominio teórico. Todo ello refleja una
resistencia al cambio de paradigma, que implica pasar de una evaluación centrada en la medición hacia una
evaluación formativa y auténtica (UNESCO, 2022).
Para superar estas deficiencias, resulta imprescindible implementar estrategias de evaluación por
competencias. En diversos talleres formativos se ha evidenciado que muchos docentes universitarios presentan
dificultades para planificar evaluaciones diferenciadas según el nivel de competencia. Es decir, no logran
discriminar con claridad entre las competencias del perfil de egreso, las unidades de competencia y los estándares
de aprendizaje esperados en cada ciclo formativo. Esta falta de articulación impide establecer una relación
coherente entre los aprendizajes logrados y las competencias planteadas en el perfil de egreso. En este contexto,
se vuelve necesario que la universidad promueva la construcción de mapas de competencias, que permitan
desagregar y explicitar progresivamente las competencias generales hasta su nivel más operativo, representado
por los niveles de dominio (Tobón et al., 2010).
Asimismo, se ha identificado una marcada resistencia al cambio entre docentes que, aun habiendo
participado en programas de actualización, tienden a mantener estilos tradicionales de enseñanza centrados en
una evaluación de corte cognoscitivista, basada principalmente en contenidos conceptuales y memorísticos
(Sánchez & Orozco, 2020). También se ha observado un uso inadecuado de la rúbrica: aunque su implementación
se ha extendido, muchos docentes la confunden con escalas de valoración y no logran establecer una adecuada
relación entre desempeños, evidencias e instrumentos, de acuerdo con los estándares de evaluación establecidos
para cada asignatura. En diversos casos, la evaluación se dirige al estudiante como sujeto, y no a los productos
o evidencias generadas, lo cual deriva en una valoración centrada en contenidos descontextualizados, alejada
de la resolución de problemas reales, como ya lo habían señalado autores como Condemarín y Medina (2007),
Díaz Barriga y Hernández (2010), Monereo et al. (2007) y Tobón (2018), entre otros.
La evaluación auténtica se plantea como una respuesta al tránsito desde el paradigma cognoscitivista
hacia un enfoque centrado en desempeños contextualizados y en el desarrollo de competencias, considerando
al estudiante en su individualidad, contexto y estilos de aprendizaje (Vega & Fraustro, 2023). Según Díaz Barriga
y Hernández (2010) y Condemarín y Medina (2007), este tipo de evaluación se caracteriza por exigir que los
estudiantes participen en la resolución de tareas complejas y reales, aplicando sus conocimientos y habilidades
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previas para dar solución a problemas concretos. En la misma línea, Ahumada (2005) sostiene que la evaluación
auténtica representa una instancia clave para mejorar la calidad del aprendizaje como parte integral del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
De acuerdo con López et al. (2021), Martín y Martínez (2021), Riera et al. (2023) y Tobón (2017), la
evaluación auténtica se sustenta en diversos elementos clave. Entre ellos, destaca el carácter retador de las
tareas, que otorgan mayor significado al vincularse con problemáticas reales y con el progreso del estudiante en
su proceso formativo (Henríquez et al., 2019). También se valora la obtención de resultados tangibles, que
permiten tanto al docente como al estudiante reconocer con claridad los logros alcanzados, ya sea a través de
desempeños observables o de productos concretos (Navas et al., 2023). La transferencia del conocimiento a la
práctica es otro elemento esencial, entendida como la aplicación efectiva del aprendizaje en contextos reales; en
este caso, la evidencia del aprendizaje es el desempeño mismo (Tobón, 2017). Igualmente, se incorporan
procesos metacognitivos que fomentan la autorreflexión y la autoevaluación, lo que permite al estudiante
identificar sus fortalezas, debilidades y oportunidades de mejora (Sánchez & Orozco, 2020). Otro aspecto
fundamental es el carácter formativo y continuo de la evaluación auténtica, que asegura un aprendizaje progresivo
mediante la inmersión en situaciones reales donde se evidencian los procesos de transferencia y mejora (Frade,
2009). En este sentido, la retroalimentación del desempeño cobra relevancia, ya que orienta el proceso de mejora
a lo largo de toda la formación, permitiendo la participación activa de docentes y estudiantes en acciones de
ajuste y perfeccionamiento (Camacho-Navarro & Salinas-García, 2022). Finalmente, la colaboración se erige
como un pilar de la evaluación auténtica, al fomentar el trabajo cooperativo como estrategia para comprender,
transferir y resolver problemas desde distintas perspectivas, promoviendo así la integración de saberes
interdisciplinarios (Lee et al., 2023).
La evaluación auténtica se distingue por su carácter eminentemente formativo, basado en actividades
didácticas orientadas a la mejora continua. Este enfoque permite que las evidencias o productos elaborados por
los estudiantes sean interpretados y utilizados por docentes y estudiantes para tomar decisiones sobre el progreso
en el desarrollo de competencias y realizar ajustes en el proceso de formación (Minedu Chile, 2017). Así, la
evaluación se integra al proyecto formativo y se implementa de manera permanente en cada sesión de
aprendizaje. Al aplicar la evaluación de forma sistemática, el docente incorpora actividades con propósito
formativo y de retroalimentación (Anijovich, 2017). La evaluación formativa, por tanto, no solo permite monitorear
el aprendizaje, sino también facilitar una retroalimentación oportuna que fortalezca el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Según Tobón (2017), la evaluación adquiere un carácter socioformativo cuando actúa activamente
en el diagnóstico, la retroalimentación y el acompañamiento constante a los estudiantes, ayudándolos a resolver
problemas del contexto, mejorar su desempeño y desarrollar el talento requerido por la sociedad del conocimiento.
Para ello, resulta fundamental implementar estrategias participativas como la autoevaluación y la coevaluación,
que promueven la reflexión crítica y el compromiso con el aprendizaje (Fuenzalida et al., 2024).
Una estrategia de evaluación auténtica basada en evidencias y productos (Buitrago et al., 2019) se centra
en la capacidad del estudiante para aplicar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos reales. Su
propósito es valorar la aplicación práctica del aprendizaje en la resolución de problemas, más allá del dominio
teórico (Monereo, 2009). Esta estrategia contempla tres fases: planificación, ejecución y valoración.
La planificación de la evaluación se realiza en dos niveles. A nivel macrocurricular, implica el diseño de
mapas de competencias y la construcción progresiva de niveles de dominio, los cuales permiten establecer
estándares de evaluación para los programas académicos (Huerta, 2015; Pimienta, 2008). A nivel microcurricular,
se definen los resultados de aprendizaje, los criterios de desempeño, las evidencias esperadas y los instrumentos
adecuados para evaluar las competencias. Este proceso requiere: a) la formulación precisa y objetiva de
estándares de aprendizaje (Huerta, 2015); b) la identificación de desempeños observables que evidencien la
adquisición de competencias (Tobón, 2018); y c) la aplicación de instrumentos pertinentes que valoren
adecuadamente el nivel de logro (Condemarín & Medina, 2007).
Metodología
La revisión sistemática de la literatura se empleó como metodología central para organizar de forma
rigurosa y ordenada la recopilación y el análisis de información. Este enfoque permite garantizar la objetividad y
la replicabilidad del estudio, además de facilitar la consolidación del conocimiento existente y contribuir a la
fundamentación de nuevas propuestas académicas.
El desarrollo de la revisión siguió las cuatro fases propuestas por Codina (2018): búsqueda, evaluación,
análisis y síntesis. En la fase de búsqueda, se consultaron bases de datos especializadas como Dialnet, Google
Académico, Scopus y Web of Science. Para la localización de documentos relevantes se utilizaron palabras clave
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tales como “evaluación”, “evaluación auténtica”, “evaluación basada en competencias”, “evaluación basada en
desempeños” y “evaluación formativa”. Se establecieron filtros de selección que incluyeron publicaciones en
inglés y español, estudios publicados entre los años 2000 y 2024, y artículos científicos originales o de revisión,
así como libros especializados. Se excluyeron tesis, literatura gris y documentos sin validación académica formal.
Durante la fase de evaluación, se revisaron los títulos y resúmenes de los materiales recopilados para
verificar su pertinencia respecto al objeto de estudio. Los criterios de inclusión exigieron que los documentos
abordaran definiciones conceptuales sobre evaluación, evaluación por competencias, evaluación formativa y
evaluación auténtica, así como estrategias innovadoras aplicadas en entornos universitarios. En cambio, se
excluyeron aquellos textos centrados únicamente en enfoques tradicionales de evaluación basada en contenidos
conceptuales, estudios realizados en contextos no universitarios y tesis no publicadas.
En la fase de análisis se procedió con una lectura profunda de los libros y artículos seleccionados. Se
extrajeron aportes teóricos y metodológicos relevantes, atendiendo al contexto de aplicación, alcances,
estrategias utilizadas y hallazgos específicos. Esta lectura crítica permitió identificar la relación entre evaluación
auténtica y evaluación por competencias en el ámbito de la educación superior.
Por último, en la fase de síntesis se sistematizaron los hallazgos obtenidos, organizándolos
temáticamente en torno a categorías como evaluación auténtica, evaluación basada en desempeños y evaluación
por competencias. Se identificaron patrones recurrentes, discrepancias conceptuales y vacíos teóricos. A partir
de esta sistematización, se elaboraron las conclusiones que fortalecen el enfoque de evaluación auténtica basada
en evidencias y su articulación con la pedagogía universitaria.
En total, se revisaron aproximadamente 102 libros y 39 artículos científicos. De este conjunto, se
seleccionó una muestra final de 24 artículos y 20 libros que cumplieron con los criterios de calidad, pertinencia y
confiabilidad. Se excluyeron aquellos documentos que no procedían de bases de datos confiables, a fin de
garantizar la validez y la rigurosidad del estudio.
Figura 2
Diagrama del método PRISMA
Resultados y discusión
A partir del análisis de la literatura especializada, de las normativas universitarias internas y de la
evaluación de experiencias pedagógicas documentadas, se diseñó una estrategia de evaluación auténtica
estructurada en tres fases: planificación, implementación y valoración. Esta propuesta articula los principios de la
evaluación por competencias con un enfoque basado en evidencias y desempeños, adaptado al contexto de la
educación superior.
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En la fase de planificación, se inicia con la identificación de competencias y capacidades vinculadas a los
estándares de aprendizaje. Las unidades de competencia definen los logros esperados en un período académico,
expresados como actuaciones complejas que integran conocimientos, habilidades y actitudes orientadas a la
resolución de problemas reales. Las capacidades, por su parte, se constituyen como resultados de aprendizaje
específicos, formulados en enunciados evaluativos que orientan la calidad esperada del desempeño. Los
estándares de aprendizaje delimitan con claridad el objeto de evaluación, en función de los productos generados
por los estudiantes, permitiendo establecer criterios observables, medibles y evaluables (Tobón, 2018; Sadler,
2017).
Posteriormente, se definen los niveles de dominio de la competencia, entendidos como progresiones del
aprendizaje que permiten evaluar el grado de desarrollo alcanzado por los estudiantes. Pimienta (2012) propone
cuatro niveles: inicial, básico, autónomo y estratégico. Estos niveles orientan la planificación didáctica y permiten
adaptar las actividades de enseñanza y evaluación al momento formativo del estudiante. Asimismo, se definen
las evidencias o productos como pruebas tangibles del aprendizaje, las cuales deben integrar conocimientos
(saber), habilidades (hacer) y actitudes (ser) y responder a criterios previamente establecidos (Secretaría de
Educación Pública, 2018).
La selección de instrumentos de evaluación constituye una etapa crítica para garantizar la validez y
confiabilidad del proceso. Estos instrumentos, como rúbricas, listas de cotejo o escalas de valoración, permiten
analizar tanto el producto final como los procesos implicados en su elaboración, tales como la capacidad de
análisis, el pensamiento crítico, la creatividad y el compromiso ético (Frade, 2009). La elaboración de estos
instrumentos exige una alineación clara con los estándares de aprendizaje, además de su validación técnica
mediante criterios de confiabilidad interna o juicio de expertos, dependiendo de la naturaleza del instrumento.
En la fase de implementación, se procede a aplicar los instrumentos seleccionados para valorar los
desempeños observables de los estudiantes. Las evidencias pueden adoptar múltiples formas, como
presentaciones orales, portafolios, proyectos colaborativos, infografías o sustentaciones de trabajos escritos. La
evaluación auténtica, en este sentido, busca transformar la experiencia educativa en una situación
contextualizada que permita a los estudiantes actuar, reflexionar y transferir aprendizajes a problemas reales
(Tobón, 2017; Brown, 2015). Según Vega y Fraustro (2023), esta modalidad puede ser diagnóstica, formativa o
sumativa, dependiendo del momento en que se aplique dentro del proceso pedagógico.
La etapa de valoración y toma de decisiones contempla el análisis de los resultados obtenidos a partir de
la aplicación de los instrumentos. Este análisis no solo implica la asignación de una calificación, sino también la
identificación de fortalezas, debilidades y brechas de aprendizaje. La información obtenida debe servir como
insumo para brindar una retroalimentación significativa, útil y oportuna que oriente la mejora continua del proceso
formativo. La retroalimentación, según Hernández Jaime et al. (2024), debe permitir al estudiante reconocer sus
logros y desafíos, y al docente, ajustar su práctica pedagógica a las necesidades reales del grupo.
Dentro de esta misma lógica, se considera indispensable la implementación de estrategias como la
autoevaluación y la coevaluación. Estas técnicas fomentan la autorregulación del aprendizaje y fortalecen la
conciencia crítica del estudiante respecto de su proceso formativo (Fuenzalida et al., 2024). Además, al incluir la
perspectiva del propio estudiante en el proceso evaluativo, se promueve una visión más democrática y
participativa de la evaluación.
La comunicación de los resultados representa el cierre del ciclo evaluativo. Este proceso debe realizarse
de manera objetiva, clara y fundamentada, presentando no solo la calificación numérica o cualitativa, sino también
los criterios que la sustentan, los productos evaluados y los niveles de logro alcanzados. Esta comunicación
permite tomar decisiones pedagógicas relevantes, como la aprobación del curso o la necesidad de reforzamiento,
y garantiza la transparencia del proceso (Anijovich & Cappelletti, 2017).
En síntesis, la estrategia de evaluación auténtica basada en evidencias propuesta en este estudio se
estructura en torno a la planificación curricular coherente entre niveles macro y micro; la implementación
contextualizada con instrumentos validados, y una valoración integral que culmina en una retroalimentación
constructiva. Esta estrategia favorece una evaluación más pertinente, justa y formativa, orientada al desarrollo de
competencias reales en los estudiantes universitarios.
Conclusiones
La estrategia de evaluación auténtica basada en evidencias se estructura en tres fases fundamentales:
la planificación, la implementación del proceso evaluativo, y la valoración de resultados con la consecuente toma
de decisiones. La planificación de la evaluación se realiza en dos niveles. A nivel macrocurricular, se articulan las
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competencias del perfil de egreso con las unidades de competencia y los estándares de aprendizaje; para ello,
se diseña un mapa de competencias acompañado por los niveles de dominio respectivos. A nivel microcurricular,
la planificación se concreta en el silabo mediante la integración coherente de los estándares de aprendizaje, los
desempeños esperados, las evidencias o productos y los instrumentos de evaluación, en correspondencia con
las competencias y capacidades previstas en el programa educativo.
En la fase de aplicación de los instrumentos, se selecciona o construye un instrumento ad hoc, en función
del tipo de evidencia o producto que se desea valorar. Posteriormente, estos instrumentos se aplican en contextos
problémicos reales o simulados, donde los estudiantes deben demostrar sus aprendizajes a través de
desempeños observables. Para valorar los resultados, es indispensable definir previamente la escala de
valoración más adecuada, ya sea cualitativa o cuantitativa. Con base en esta evaluación, se procede a la
retroalimentación del proceso formativo, identificando las brechas entre los aprendizajes previstos y los realmente
alcanzados. Esta etapa permite ajustar la enseñanza según las necesidades detectadas, favoreciendo así la
mejora continua.
Finalmente, con los resultados obtenidos se toma una decisión informada: aprobar, desaprobar o reajustar
el proceso formativo. Esta información debe comunicarse de manera oportuna, clara y transparente al estudiante
y, de ser necesario, a su familia, especificando tanto los logros alcanzados como las deficiencias identificadas
con relación a los aprendizajes esperados. Es importante expresar los logros en términos de los niveles de
dominio de la competencia, conforme a las normas internas del sistema educativo. Luego de este proceso, se
procede a la certificación de los resultados alcanzados.
En síntesis, la estrategia de evaluación auténtica basada en evidencias se presenta como un enfoque
pertinente, eficiente y eficaz para valorar el desarrollo de competencias en el ámbito educativo, al articular de
forma coherente la planificación, la acción evaluativa y la mejora continua del aprendizaje.
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