Resumen
En los últimos años, el uso de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) ha experimentado un notable incremento
en la educación universitaria, fenómeno que se intensificó a raíz de la pandemia y se ha visto aún más impulsado
por la irrupción de la inteligencia artificial. Ante este escenario, surgió la necesidad de responder a interrogantes
relacionados con la eficacia de estos entornos en el rendimiento académico y su impacto en el desarrollo
emocional de los estudiantes, dos factores fundamentales tanto para el logro de los aprendizajes como para la
permanencia en el sistema educativo. En este contexto, la presente revisión sistemática analizó artículos
seleccionados bajo los criterios de inclusión establecidos por la metodología PRISMA. Para ello, se consideró la
evidencia disponible en 37 documentos, extraídos de un total de 140 identificados en bases de datos como
Scopus y Scielo, correspondientes al periodo comprendido entre 2014 y 2024. Los resultados revelan que el 67%
de las investigaciones consultadas respaldan la eficacia de la participación activa en los EVA como un predictor
significativo del rendimiento académico y del desarrollo emocional de los estudiantes universitarios. Esto se debe
a que dichos entornos favorecen la autonomía, la autoeficacia y la motivación. Sin embargo, el 33% de los
Entornos virtuales de aprendizaje y su
eficacia en el éxito académico y emocional de
los universitarios: una revisión sistemática
Virtual learning environments and their effectiveness in
the academic and emotional success of university
students: A systematic review
Recibido: 15-02-2025 Aceptado: 26-04-2025
July Paola Loyola Muñoz
https://orcid.org/0000-0001-6946-1495
jloyolamu12@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima-Perú
Yolanda Felicitas Soria Pérez
https://orcid.org/0000-0002-1171-4768
ysoria@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima-Perú
Mercedes María Nagamine Miyashiro
https://orcid.org/0000-0003-4673-8601
menagaminemiy@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima-Perú
2026. V6. N 1.
Loyola, J., Soria, Y., & Nagamine, M. (2026). Entornos virtuales de aprendizaje y su eficacia en el éxito académico y emocional de
los universitarios: una revisión sistemática. Revista InveCom, 6(1). 1-12. https://zenodo.org/records/15313562
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estudios revisados discrepan de estos hallazgos, señalando efectos negativos en el ámbito emocional. En estos
casos, se identificaron situaciones de estrés y ansiedad asociadas al uso de los EVA, atribuibles principalmente
a problemas de conectividad, carencia de recursos tecnológicos y escasa interacción con el docente. Cabe
destacar que Moodle fue la plataforma de EVA más estudiada, lo que abre la puerta a futuras investigaciones
sobre otras alternativas, como las plataformas de gamificación y el aprendizaje mediado por redes sociales.
Palabras clave: bienestar, entorno virtual de aprendizaje, rendimiento académico, universitarios.
Abstract
In recent years, the use of virtual learning environments (VLE) in university education has experienced a notable
increase, a phenomenon that intensified as a result of the pandemic and has been further driven by the emergence
of artificial intelligence. Given this scenario, there was a need to answer questions related to the effectiveness of
these environments on academic performance and their impact on students' emotional development, two
fundamental factors for both learning achievement and retention in the educational system. In this context, this
systematic review analyzed selected articles under the inclusion criteria established by the PRISMA methodology.
To this end, the available evidence was considered in 37 documents, extracted from a total of 140 identified in
databases such as Scopus and Scielo, corresponding to the period between 2014 and 2024. The results reveal
that 67% of the research consulted supports the effectiveness of active participation in VLEs as a significant
predictor of university students' academic performance and emotional development. This is because these
environments foster autonomy, self-efficacy, and motivation. However, 33% of the studies reviewed disagree with
these findings, pointing to negative emotional effects. In these cases, situations of stress and anxiety associated
with the use of VLEs were identified, mainly attributable to connectivity issues, lack of technological resources,
and limited interaction with the teacher. It is worth noting that Moodle was the most studied VLE platform, which
opens the door to future research on other alternatives, such as gamification platforms and social media-mediated
learning.
Keywords: well-being, virtual learning environment, academic performance, university students.
Introducción
En la actualidad, los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) han adquirido un papel destacado en el
ámbito educativo. Este avance ha sido favorecido por el vertiginoso desarrollo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), así como por la necesidad de afrontar retos derivados de situaciones
excepcionales, como el aislamiento social. Los EVA constituyen una modalidad educativa que se caracteriza por
su flexibilidad, accesibilidad y la amplia disponibilidad de recursos digitales, cualidades que han despertado el
interés de docentes, familias y responsables de la formulación de políticas educativas.
No obstante, el verdadero impacto de estos entornos en los estudiantes, especialmente en la población
adolescente, continúa siendo objeto de debate. Dado que la adolescencia es una etapa clave para el desarrollo
académico y emocional, resulta fundamental analizar cómo los EVA inciden en estas dimensiones. Por un lado,
existen investigaciones que sugieren que los EVA pueden potenciar el rendimiento académico al ofrecer
experiencias de aprendizaje personalizadas y accesibles (García et al., 2024). Por otro, se han manifestado
inquietudes respecto a su influencia en el bienestar psicológico, las habilidades sociales y la motivación de los
adolescentes (Colom & Fernández, 2009).
Hasta el momento, no se dispone de estudios que aborden de manera directa la relación entre el
rendimiento académico, el desarrollo emocional y el uso de EVA en adolescentes. Sin embargo, sí se han
identificado investigaciones relevantes en el contexto universitario. Por ejemplo, Horna & Seminario (2023)
sostienen que el estudiante debe asumir un rol activo y responsable en su propio proceso de aprendizaje para
alcanzar un desempeño académico satisfactorio en entornos virtuales, siendo esencial el acompañamiento
docente. Asimismo, Horna (2022) resalta la importancia de que las plataformas digitales se diseñen considerando
las necesidades de los estudiantes, con el objetivo de promover una educación inclusiva. Cabe señalar que el
34% de los estudiantes muestra cierta resistencia a la transición hacia lo virtual, atribuyéndolo a la percepción de
impersonalidad de estos entornos, lo que dificulta su adaptación. Además, el 81% de los alumnos reporta que la
deficiente conexión a internet obstaculiza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, Caamal et al. (2022)
identificaron que el 85% de los estudiantes universitarios considera indispensable incorporar la afectividad en el
proceso educativo, y sugieren como área de mejora que los docentes realicen un seguimiento más exhaustivo
del desempeño académico de sus estudiantes.
Loyola, J., Soria, Y., & Nagamine, M. (2026). Entornos virtuales de aprendizaje y su eficacia en el éxito académico y emocional de
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Para comprender a fondo la naturaleza y aplicación de los EVA, es imprescindible establecer definiciones
conceptuales que delimiten su alcance, características y propósito dentro del proceso educativo. Según Gutiérrez
(2018), un EVA es un conjunto de herramientas informáticas que facilitan la interacción didáctica. Entre sus
características principales se destacan:
Constituye un entorno digital, no físico, generado y sustentado por tecnologías electrónicas.
Se encuentra alojado en la red, permitiendo el acceso remoto a sus contenidos desde cualquier
dispositivo con conexión a internet.
Los programas y aplicaciones que lo integran ofrecen apoyo tanto a docentes como a estudiantes
en sus labores educativas.
La interacción pedagógica que propicia es mediada por tecnologías digitales, diferenciándose de la
enseñanza tradicional presencial.
Es importante señalar que los entornos virtuales de aprendizaje se configuran a partir de dos dimensiones
fundamentales: la tecnológica y la educativa. La dimensión tecnológica se compone de herramientas y
aplicaciones informáticas que sirven de soporte a las propuestas educativas. Si bien estas herramientas pueden
variar según el tipo de EVA, todas cumplen funciones esenciales como facilitar la interacción entre los miembros
del grupo, permitir la publicación de materiales y organizar el desarrollo del curso. Por otro lado, la dimensión
educativa se manifiesta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando que el EVA no es solo un espacio
técnico, sino también humano, social y dinámico. En este sentido, se basa en la relación entre docentes y
estudiantes, cuyo principal objetivo es plantear y resolver actividades educativas de manera colaborativa (Salinas,
2011).
En el contexto escolar, los tipos de EVA más utilizados incluyen plataformas e-learning, wikis, blogs
educativos, plataformas de gamificación y redes sociales. La diferenciación entre estos entornos radica tanto en
la dimensión tecnológica como en las capacidades didácticas que ofrecen, ya que respaldan diversas actividades
de aprendizaje (Salinas, 2011; Meneses, 2024). Estos entornos contribuyen significativamente a potenciar el
aprendizaje y la motivación de los estudiantes, brindándoles mayor independencia y flexibilidad, lo que les permite
gestionar mejor su tiempo de estudio. Además, favorecen el aprendizaje colaborativo y la comunicación constante
entre los participantes, así como la posibilidad de ser evaluados, evaluar a otros y autoevaluarse (Gonzales &
Granera, 2021).
De igual manera, estas herramientas virtuales presentan numerosas ventajas tanto para docentes como
para estudiantes. Facilitan el desarrollo de habilidades y destrezas que, en muchos casos, resultan difíciles de
alcanzar mediante métodos tradicionales. En particular, estas tecnologías permiten a los estudiantes buscar,
seleccionar, organizar y gestionar nueva información, promoviendo así la autonomía en el aprendizaje, una actitud
fundamental para lograr un aprendizaje efectivo. Asimismo, incrementan la motivación intrínseca, la autoestima y
la disposición para aceptar y comprender diferentes perspectivas, fomentando el respeto hacia los demás y sus
opiniones (Gonzales & Granera, 2021).
En los últimos años, la educación ha evolucionado hacia un enfoque basado en competencias, priorizando
el desarrollo integral del estudiante. Este enfoque implica fortalecer tanto las habilidades cognitivas como las
emocionales, promoviendo en todo momento la autorregulación y la participación activa en el proceso de
aprendizaje a lo largo de la vida. En este sentido, Bisquerra & Pérez (2007) definen las competencias emocionales
como un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar
y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. Por ello, Chabot & Chabot (2009) sostienen que la
educación emocional facilita la comprensión y gestión de las emociones, promoviendo tanto la inteligencia
emocional como las habilidades sociales. A su vez, Bisquerra (2003) argumenta que este proceso fortalece la
personalidad, proporcionando estrategias para afrontar los desafíos cotidianos. En esta misma línea, Hernández
(2005) destaca la estrecha relación entre la formación intelectual y el desarrollo socioafectivo, consolidando así
una educación verdaderamente integral.
Por otra parte, Extremera & Fernández (2003) destacan que el éxito profesional no se limita
exclusivamente a la inteligencia académica, sino que también depende de la capacidad para gestionar tanto las
emociones propias como las ajenas. En esta misma línea, Cuartero (2007) argumenta que integrar las emociones
con la razón durante la toma de decisiones genera juicios más equilibrados y sabios que aquellos basados
únicamente en el intelecto. De esta manera, las emociones actúan como catalizadores de la motivación y la
acción, complementando así los procesos cognitivos tradicionales.
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Ibarrola (2009) profundiza en esta perspectiva al afirmar que la inteligencia emocional influye en al menos
un 80% del éxito vital, estableciendo una relación bidireccional con la inteligencia cognitiva. Este enfoque es
reforzado por Bisquerra (2005), junto con Fernández & Extremera (2006), quienes subrayan que la educación
contemporánea debe trascender el enfoque meramente académico para fortalecer estrategias emocionales que
potencien el desarrollo socioafectivo y optimicen los procesos de aprendizaje.
Es fundamental reconocer que el bajo rendimiento académico y la deserción estudiantil constituyen
desafíos globales, presentes incluso en contextos culturales y económicos similares. Para abordarlos, las
universidades necesitan adaptarse a las exigencias de la sociedad del conocimiento, lo que implica redefinir sus
objetivos educativos. Según Tejedor (2007), esto requiere fortalecer competencias genéricas -como las cognitivas,
sociales, emocionales y éticas- para ampliar la formación científica y técnica de los estudiantes.
En este marco, Extremera & Fernández (2005) enfatizan que las emociones influyen directamente en las
capacidades intelectuales, mientras que las funciones cognitivas pueden potenciar el aprendizaje, haciéndolo
más efectivo y significativo. Asimismo, las emociones actúan como motor de la interacción social y otorgan sentido
a las experiencias vitales. Por ello, las competencias emocionales adquieren una relevancia creciente,
impactando tanto en el éxito académico como en el desarrollo personal integral de los estudiantes.
Ante este panorama, se propone como objetivo central analizar la eficacia de los entornos virtuales de
aprendizaje en el rendimiento académico y el desarrollo emocional de los universitarios, estableciendo una
conexión entre la dimensión tecnológica y las habilidades socioafectivas en el contexto educativo actual.
Metodología
Para el desarrollo de esta investigación, se adoptó la técnica de revisión sistemática, reconocida por su
metodología transparente y estructurada para recopilar, seleccionar, evaluar críticamente y sintetizar la evidencia
disponible relacionada con el problema de estudio (Moreno et al., 2018). En concreto, se realizó una búsqueda
exhaustiva de artículos y documentos científicos en dos bases de datos académicas de prestigio: Scopus y Scielo.
El proceso se rigió bajo el protocolo PRISMA, que garantizó la replicabilidad del estudio. Los ítems
actualizados de PRISMA 2020 resultaron especialmente pertinentes al tratarse de una revisión sistemática de
métodos mixtos, ya que integran enfoques cuantitativos y cualitativos. Asimismo, se siguieron las guías
específicas para la presentación y síntesis de datos cualitativos (Page et al., 2021), asegurando rigor
metodológico en el tratamiento de la información.
Para la búsqueda documental, se emplearon términos clave como "virtual learning environments",
"academic performance", "emotional" y "university students", combinados mediante el operador booleano AND.
Los criterios de inclusión consideraron: documentos publicados entre 2014 y 2024, acceso abierto (open access)
y artículos empíricos que analizaran los EVA en relación con el rendimiento académico y el desarrollo emocional
en estudiantes universitarios. Por el contrario, se excluyeron revisiones sistemáticas, capítulos de libro, libros
completos, ponencias de congresos y formatos similares.
Inicialmente, se identificaron 140 registros relevantes. Tras aplicar los filtros de inclusión/exclusión en las
bases de datos y realizar una lectura preliminar de títulos, se seleccionaron 54 documentos. En una fase posterior,
se analizaron los resúmenes -enfocándose en objetivos, metodologías y hallazgos- lo que permitió descartar 17
trabajos por tres motivos principales: falta de alineación temática con los EVA, omisión del componente emocional
en su análisis o incumplimiento del rango temporal establecido. Finalmente, 37 documentos cumplieron con todos
los criterios y fueron sometidos a un análisis integral.
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Figura 1
Procedimiento de selección de artículos mediante PRISMA
Resultados y discusión
Tabla 1
EVA identificados según la muestra de datos
ID
Autores
Entorno virtual de aprendizaje
A1
Deighton et al. (2019)
Virtual Learning Environment (VLE)
A2
Weiss et al. (2022)
Entorno de aprendizaje virtual
A3
Biasi et al. (2020)
Sdeonline y LimeSurvey
A4
Mesa-Rave et al. (2023)
Learning Management System (LMS) de Moodle
A5
Zamora-Polo et al. (2019)
Moodle
A6
Al-Zawqari et al. (2022)
Virtual Learning Environment - VLE
A7
Masood et al. (2024)
Open University Learning Analytics Dataset (OULAD)
A8
Maraza-Quispe et al (2022)
Moodle
A9
Aguagallo et al. (2023)
Sistema Institucional Integrado Universitario (SIIU)
A10
Esteban et al. (2021)
Virtual Learning Environments (VLEs)
A11
Wiboolyasarin (2023)
TalentLMS
A12
De Las Fuentes-Lara et al. (2024)
BlackBoard
A13
Palomares-Ruiz et al. (2020)
Campus virtual de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM)
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A14
Yang (2024)
Moodle
A15
Otifi et al. (2023)
Blackboard
A16
Utamachant et al. (2023)
i-Ntervene
A17
Rakow t al. (2023)
Moodle y Blackboard
A18
He et al. (2020)
Open University Learning Analytics Dataset (OULAD)
A19
Herrador-Alcaide et al. (2020)
Entorno Virtual de Aprendizaje – e-UNED
A20
Al-Azawei et al. (2020)
Virtual Learning Environment (VLE) de la Open University (OU)
A21
Aljohani et al. (2019)
Open University Learning Analytics Dataset (OULAD)
A22
Jawad et al. (2022)
Virtual Learning Environment (VLE)
A23
Li et al. (2021)
Ticademia
A24
Vásquez et al. (2023)
Moodle
A25
Martínez-Sarmiento & Gaeta (2019)
Moodle
A26
Pulgarín (2019)
Moodle
A27
Montagud & Gandía (2014)
Moodle
A28
Moya-Salazar et al. (2022)
Blackboard (Teams, Zoom, Meet)
B1
Caro et al. (2022)
Moodle
B2
Delport (2022)
eThuto
B3
Férez & Camacho (2020)
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)
B4
Guzmán et al. (2024)
Moodle
B5
Urquidi et al. (2019)
Moodle
B6
Lago et al. (2024)
Moodle, e-ducativa, Classroom, Teams, Edmodo
B7
Araya-Muñoz & Majano-Benavides
(2022)
Moodle
B8
Bravo (2021)
Sistema de Gestión Académica (SGA)
B9
Borgobello et al. (2018)
Moodle
Como se evidencia en la Tabla 1, se analizaron un total de 37 artículos científicos, de los cuales 28
proceden de la base de datos Scopus y 9 de Scielo. Del análisis realizado, se identificó que Moodle constituye el
entorno virtual de aprendizaje (EVA) más empleado en el ámbito universitario, con 13 estudios que lo destacan
como plataforma principal. En segundo lugar, se observa el uso genérico de términos como "Virtual Learning
Environment" o la denominación simplificada "EVA" en casos donde no se especifica una plataforma concreta.
Adicionalmente, se detectó la existencia de EVA con denominaciones particulares adaptadas a las
características institucionales de cada universidad, lo que refleja la diversidad en la implementación de estas
herramientas según los contextos educativos específicos.
Los EVA en el rendimiento académico y el aspecto emocional
En la mayoría de los estudios revisados, se evidencia que los entornos virtuales de aprendizaje (EVA)
contribuyen de manera significativa a la mejora del rendimiento académico (RA), especialmente cuando existe
una alta interacción y compromiso de los estudiantes con los recursos y actividades disponibles, como foros de
discusión y evaluaciones. Al-Zawqari et al. (2022), Borgobello et al. (2018) y Deighton et al. (2019) subrayan que
la interacción con materiales y actividades dentro del EVA es un fuerte predictor del RA, ya que aquellos
estudiantes que interactúan menos tienden a presentar tasas de abandono más elevadas y menor autoeficacia
académica. De manera similar, investigaciones como las de Maraza-Quispe et al. (2022), De Las Fuentes-Lara
et al. (2024), Herrador-Alcaide et al. (2020), Al-Azawei et al. (2020), Aljohani et al. (2019), Jawad et al. (2022) y
Wiboolyasarin (2023) han demostrado que la participación activa en los EVA se traduce en mejoras notables en
las calificaciones, lo que confirma la relación positiva entre el uso de estas plataformas y el desempeño
académico.
Asimismo, Aguagallo et al. (2023) refuerzan este hallazgo al demostrar que el 95% de la predicción del
RA depende del nivel de interacción con los recursos del EVA, evidenciando que una participación constante es
Loyola, J., Soria, Y., & Nagamine, M. (2026). Entornos virtuales de aprendizaje y su eficacia en el éxito académico y emocional de
los universitarios: una revisión sistemática. Revista InveCom, 6(1). 1-12. https://zenodo.org/records/15313562
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un factor clave en el éxito educativo. En la misma línea, Esteban et al. (2021) identificaron que los estudiantes
que completan una mayor cantidad de tareas académicas dentro de la plataforma obtienen mejores resultados
en sus evaluaciones. Además, De Las Fuentes-Lara et al. (2024) resaltaron que el tiempo dedicado al EVA es
determinante para alcanzar altas calificaciones en cursos de circuitos, mientras que Montagud & Gandía (2014)
lo comprobaron en el área de contabilidad. Por su parte, Palomares-Ruiz et al. (2020) evidenciaron mejoras
significativas en el grupo experimental que utilizó el EVA frente al grupo control (8.47 frente a 7.78 de promedio),
resultado similar al de Martínez-Sarmiento & Gaeta (2019), quienes también reportaron mejoras en las
calificaciones dentro de su muestra de estudio.
En esta misma línea, He et al. (2020) sostienen que la participación activa y continua en el EVA está
estrechamente vinculada al éxito académico, reforzando la idea de que tanto la frecuencia de uso como la calidad
de la interacción con la plataforma son determinantes para un aprendizaje efectivo. Estudios más amplios, como
los de Caro et al. (2022) y Férez & Camacho (2020), confirman que los estudiantes con mayor participación en
los EVA obtienen mejores calificaciones. Además, Urquidi et al. (2019) añaden que el uso de estos entornos no
solo mejora el rendimiento, sino que fomenta la autonomía, la autoeficacia y la motivación, factores que
enriquecen la experiencia de aprendizaje. Sin embargo, es importante considerar que los resultados positivos en
el RA pueden depender de variables intermedias, como la motivación, la calidad de la tutoría y la accesibilidad
(Biasi et al., 2020), así como de la implementación de proyectos de aula y coevaluación (Mesa-Rave et al., 2023).
En particular, la calidad de la tutoría se presenta como un elemento clave para evitar frustraciones (Biasi et al.,
2020). Por su parte, Utamachant et al. (2023) sostienen que, si bien se logró mejorar el desempeño en ejercicios
básicos de programación, los EVA no resultaron tan efectivos en temas de mayor complejidad.
Estos hallazgos coinciden con investigaciones que afirman el impacto positivo de los EVA en el éxito
académico. Por ejemplo, el estudio de Díaz et al. (2023) evidencia que la participación activa en un aula virtual
se traduce en mejores resultados en evaluaciones de funciones matemáticas, lo que respalda la relación entre el
desempeño en la plataforma y el rendimiento en pruebas académicas. Por su parte, Lunavictoria et al. (2021)
destacan la relevancia de las tutorías virtuales para mejorar el RA de los estudiantes universitarios. Además, el
uso de herramientas tecnológicas en los EVA ha demostrado generar altos niveles de satisfacción y una
percepción positiva entre los estudiantes, gracias a la retroalimentación automatizada y la personalización del
aprendizaje.
Por otro lado, los EVA no solo han demostrado ser efectivos en el RA, sino que también han contribuido
a fortalecer la motivación, la resiliencia y la confianza, además de reducir el estrés académico. Yang (2024)
identificó que el uso de Moodle fortaleció la autoeficacia y el compromiso de los estudiantes. De manera similar,
Pulgarín (2019) encontró que la implementación de Moodle en la enseñanza de lectura y análisis de textos tuvo
un impacto positivo en la confianza de los estudiantes y redujo sus niveles de estrés y ansiedad, facilitando así
un entorno de aprendizaje más cómodo y menos amenazante. En otro contexto, Guzmán et al. (2024) observaron
que el uso de EVA fortaleció la resiliencia y el desarrollo de la empatía, lo que sugiere que estos entornos pueden
ayudar a desarrollar habilidades socioemocionales esenciales tanto para la educación como para la vida
profesional. Asimismo, Urquidi et al. (2019) resaltaron que los estudiantes percibieron que el uso de EVA mejoró
su autonomía, autoeficacia, motivación y confianza. Además, la claridad de los recursos y la inclusión de
elementos lúdicos motivaron el esfuerzo de los estudiantes (Li et al., 2021). Si bien existe una valoración positiva
del aprendizaje mediado por EVA, algunos estudios señalan que los estudiantes aún prefieren la interacción
presencial (Araya-Muñoz & Majano-Benavides, 2022).
No obstante, a pesar de los resultados positivos, otros estudios no han encontrado una correlación
significativa entre el uso de estas plataformas y las variables propuestas, lo que indica que el empleo de los EVA
no siempre garantiza mejoras en el desempeño estudiantil. Por ejemplo, Zamora-Polo et al. (2019) sostuvieron
que, en términos emocionales, el impacto del EVA fue neutro, sin una tendencia clara hacia la mejora o el deterioro
del rendimiento. De manera similar, Vásquez et al. (2023) no identificaron una relación significativa entre el uso
del EVA y el RA, aunque sí observaron efectos negativos en el ámbito emocional, como estrés y ansiedad en
algunos estudiantes. Además, Delport (2022) reportó que el impacto del EVA fue limitado debido a problemas de
accesibilidad, lo que impidió que los estudiantes pudieran aprovechar al máximo los beneficios de la plataforma.
Sin embargo, uno de los principales desafíos de los EVA se presenta en los cursos prácticos y de
laboratorio, donde la falta de accesibilidad y las dificultades técnicas afectan negativamente tanto el RA como el
bienestar emocional de los estudiantes. Delport (2022) identificó que la efectividad del EVA fue limitada debido a
problemas de acceso a internet y equipos tecnológicos, lo que impidió a muchos estudiantes participar
activamente en las actividades virtuales, repercutiendo en sus resultados académicos. Por su parte, Lago et al.
(2024) coincidieron en señalar que no todos los estudiantes lograron adaptarse a los EVA, especialmente en
Loyola, J., Soria, Y., & Nagamine, M. (2026). Entornos virtuales de aprendizaje y su eficacia en el éxito académico y emocional de
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cursos que requieren trabajo práctico y el uso de laboratorios, lo que afectó negativamente su rendimiento
académico. Además, su estudio destacó que la virtualidad debilitó los lazos afectivos y la sociabilidad entre los
estudiantes, reduciendo la interacción colaborativa esencial en estos tipos de aprendizajes. En una línea similar,
Bravo (2021) evidenció que la falta de instrucciones claras y el uso de rúbricas sin interacción directa con los
docentes afectaron negativamente el desempeño académico, coincidiendo con Weiss et al. (2022) y Moya-
Salazar et al. (2022), quienes señalaron un aumento del estrés, la ansiedad, el miedo y la desmotivación.
Esta problemática se amplía con los hallazgos de Masood et al. (2024) y Aguagallo et al. (2023), quienes
encontraron que la falta de interacción en los EVA genera desmotivación y estrés. Rakow et al. (2023) destacaron
que la comunicación ineficaz en los EVA y la carencia de habilidades digitales en los docentes afectan la
autonomía estudiantil. De igual modo, Bravo (2021) reiteró que la ausencia de interacción docente y de
instrucciones claras incrementa la ansiedad y la desmotivación, mientras que Lago et al. (2024) confirmaron que
la virtualidad debilitó la sociabilidad estudiantil. Por su parte, Otifi et al. (2023) identificaron que los EVA generaron
sentimientos mixtos entre satisfacción por la flexibilidad y ansiedad por problemas técnicos. Finalmente, se pudo
establecer que los estudiantes con bajo nivel académico son más propensos al abandono en entornos virtuales
(Utamachant et al., 2023).
Conclusiones
La presente revisión sistemática ha puesto en evidencia que los entornos virtuales de aprendizaje
generan impactos diversos tanto en el rendimiento académico como en el desarrollo emocional de los estudiantes
universitarios. Por un lado, numerosos estudios destacan el potencial positivo de los EVA para favorecer el
rendimiento académico, gracias a la flexibilidad, accesibilidad y el uso de recursos interactivos que ofrecen.
Además, se resalta su contribución al desarrollo de habilidades socioemocionales, como la autonomía, la gestión
efectiva del tiempo y la colaboración, aspectos fundamentales para el aprendizaje integral.
Sin embargo, también se identificaron investigaciones que cuestionan la eficacia de los EVA, señalando
limitaciones asociadas a la falta de interacción presencial entre docentes y estudiantes, dificultades técnicas,
problemas de accesibilidad a internet y una posible sobrecarga cognitiva. Estos factores pueden incidir
negativamente tanto en el rendimiento académico como en el bienestar emocional de los estudiantes,
incrementando el estrés académico y la ansiedad.
A la luz de estos hallazgos, resulta evidente que la eficacia de los EVA no es universal, sino que depende
de múltiples factores contextuales, como el diseño de los cursos, la calidad de los materiales de aprendizaje, el
soporte institucional, así como las características individuales de los estudiantes, entre las que destacan la
motivación y las habilidades de autoaprendizaje. Además, el acompañamiento y monitoreo por parte de los
docentes tutores, junto con la capacitación adecuada de los mismos para el uso de estos entornos, son elementos
clave para garantizar una experiencia educativa exitosa. Es fundamental que los docentes implementen
estrategias y recursos virtuales que acompañen a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y contribuyan a
prevenir la deserción universitaria.
Por consiguiente, se recomienda que futuras investigaciones profundicen en el análisis de estos factores
moderadores, para comprender mejor las condiciones que optimizan el uso de los EVA. Asimismo, es importante
que las instituciones de educación superior implementen estos entornos en un marco pedagógico que busque
potenciar tanto el aprendizaje como el desarrollo integral de los estudiantes. A partir de los resultados obtenidos,
se identifica como una línea de investigación prometedora la exploración de plataformas de gamificación y el uso
de redes sociales como espacios alternativos y complementarios para el aprendizaje mediado por tecnología.
Referencias
Aguagallo, L., Salazar-Fierro, F., García-Santillán, J., Posso-Yépez, M., Landeta-López, P., & García-Santillán, I.
(2023). Analysis of student performance applying data mining techniques in a virtual learning environment.
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https://doi.org/10.3991/ijet.v18i11.37309
Aljohani, N. R., Fayoumi, A., & Hassan, S.-U. (2019). Predicting at-risk students using clickstream data in the
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CONTRIBUCIÓN DE LA AUTORÍA:
1. Conceptualización: July Paola Loyola Muñoz
2. Curación de datos: Yolanda Felicitas Soria Pérez
3. Análisis formal: Yolanda Felicitas Soria Pérez
Loyola, J., Soria, Y., & Nagamine, M. (2026). Entornos virtuales de aprendizaje y su eficacia en el éxito académico y emocional de
los universitarios: una revisión sistemática. Revista InveCom, 6(1). 1-12. https://zenodo.org/records/15313562
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4. Adquisición de fondos: Mercedes María Magamine Miyashiro
5. Investigación: Mercedes María Magamine Miyashiro
6. Metodología: Yolanda Felicitas Soria Pérez
7. Dirección del proyecto: Mercedes María Magamine Miyashiro
8. Recursos: July Paola Loyola Muñoz
9. Software: Yolanda Felicitas Soria Pérez
10. Supervisión: July Paola Loyola Muñoz
11. Validación: Yolanda Felicitas Soria Pérez
12. Visualización: July Paola Loyola Muñoz
13. Redacción - borrador original: Yolanda Felicitas Soria Pérez
14. Redacción - corrección de pruebas y edición: Mercedes María Magamine Miyashiro
