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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 /
www.revistainvecom.org Vol. 5, # 3, 2025. Licencia CC BY. Diseño y validación de un cuestionario para
medir el aprendizaje significativo de la botánica en estudiantes. Julio Cesar Matos Lizana, Nancy Ñañez
Javier, Roxana Milagros Flores Cisneros, Jacqueline Milagros Tocre Fracchia, Teobaldo Carlos Sevilla
Muñoz y Malco Barrios Aquise.
Diseño y validación de un cuestionario
para medir el aprendizaje significativo de
la botánica en estudiantes
Design and validation of an instrument to measure meaningful
learning of botany in students
Julio Cesar Matos Lizana
https://orcid.org/0000-0002-3262-047X
jmatosli1391@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima – Perú.
Nancy Ñañez Javier
https://orcid.org/0000-0003-1493-4050
nnanezj@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima – Perú.
Roxana Milagros Flores Cisneros
https://orcid.org/0000-0003-0503-0877
rfloresci@ucvvirtual.edu.pe
Universidad César Vallejo. Lima – Perú.
Jacqueline Milagros Tocre Fracchia
https://orcid.org/0000-0001-7402-3668
jacquelinetocre@gmail.com
Universidad César Vallejo. Lima – Perú.
Teobaldo Carlos Sevilla Muñoz
https://orcid.org/0000-0002-5468-9400
carlossevillam67@gmail.com
Universidad César Vallejo. Lima – Perú.
Malco Barrios Aquise
https://orcid.org/0000-0003-4388-9535
barriosaquise21@gmail.com
Universidad César Vallejo. Lima – Perú.
RESUMEN
El aprendizaje significativo de la botánica es fundamental para que los estudiantes desarrollen una comprensión profunda y
aplicable de los conceptos y procesos biológicos en esta disciplina. Sin embargo, medir de manera confiable y válida este tipo
de aprendizaje representa un reto importante para los educadores. El diseño y la validación de un instrumento adecuado
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medir el aprendizaje significativo de la botánica en estudiantes. Julio Cesar Matos Lizana, Nancy Ñañez
Javier, Roxana Milagros Flores Cisneros, Jacqueline Milagros Tocre Fracchia, Teobaldo Carlos Sevilla
Muñoz y Malco Barrios Aquise.
permitirían evaluar con precisión el grado en que los estudiantes están logrando un aprendizaje significativo de la botánica, lo
cual, a su vez, facilitaría implementar estrategias pedagógicas más efectivas en esta área. Contar con una herramienta de
medición válida y confiable es un paso crucial para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la botánica en diversos contextos
educativos. El objetivo se estableció en diseñar y validar un cuestionario para medir el aprendizaje significativo de la botánica.
La metodología empleada se sustenta en un enfoque cuantitativo, de carácter básico y bajo un diseño psicométrico. La muestra
estuvo conformada por 430 estudiantes de un instituto superior tecnológico. Producto del análisis factorial, se revela una
estructura subyacente de tres componentes principales que explican el 61.24% de la varianza total de la escala; es decir, se
sugiere que el instrumento está integrado por tres dimensiones. Asimismo, la medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-
Olkin (KMO) resultó ser excelente (0.933) y la prueba de esfericidad de Bartlett arrojó resultados estadísticamente
significativos (p<0.001), lo que respalda la idoneidad de los datos para realizar el análisis factorial. En conjunto, estos hallazgos
sugieren que la escala es un instrumento válido y confiable para evaluar el constructo de interés.
Palabras claves: aprendizaje significativo, validez, botánica.
Recibido: 11-10-24 - Aceptado: 30-12-24
ABSTRACT
Meaningful learning in botany is essential for students to develop a deep and applicable understanding of biological concepts
and processes in this discipline. However, reliably and validly measuring this type of learning represents a major challenge for
educators. The design and validation of an appropriate instrument would make it possible to accurately assess the degree to
which students are achieving meaningful learning in botany, which, in turn, would facilitate the implementation of more
effective pedagogical strategies in this area. Having a valid and reliable measurement tool is a crucial step in improving the
teaching and learning of botany in various educational contexts. The objective was to design and validate a questionnaire to
measure meaningful learning of botany. The methodology used is based on a quantitative approach, of a basic nature and under
a psychometric design. The sample consisted of 430 students from a technological high school. Factor analysis revealed an
underlying structure of three principal components that explain 61.24% of the total variance of the scale; that is, it is suggested
that the instrument is composed of three dimensions. Likewise, the Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) sample adequacy measure was
excellent (0.933) and Bartlett's test of sphericity yielded statistically significant results.
Keywords: meaningful learning, validity, botany.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje significativo de la botánica es un tema relevante porque se trata de un enfoque pedagógico altamente
adaptable a diferentes contextos y necesidades de los estudiantes (Puicaño, 2024). No obstante, medir este constructo resulta
una tarea importante si se busca implementar estrategias, programas, actividades o cualquier tipo de intervención orientada a
garantizar que los estudiantes tengan un aprendizaje adecuado de la botánica.
Por tanto, el objetivo de este estudio es diseñar y validar un cuestionario para medir el aprendizaje significativo de la
botánica en estudiantes de un instituto superior tecnológico. De acuerdo con la revisión de la literatura realizada en Scopus, no
se han identificado artículos sobre el diseño de cuestionarios que midan el aprendizaje significativo. En otras fuentes
bibliográficas, ocurre una situación similar, por lo que se detectan brechas en este conocimiento. A la luz de estas indagaciones
previas, y ante estas limitaciones, se realizó una búsqueda de trabajos previos con información relacionada y se encontraron
publicaciones respecto al diseño y validación de cuestionarios sobre el aprendizaje, pero en distintos contextos o materias que
no se relacionan con la botánica. Sin embargo, estas investigaciones se consideraron útiles como base para la construcción del
conocimiento.
Rodríguez et al. (2021) implementaron un estudio para determinar la validez de un cuestionario sobre el aprendizaje
en estudiantes universitarios. Para tal fin, emplearon un diseño de validación de pruebas y delimitaron los principales requisitos,
considerando que el cuestionario debe emplear un lenguaje claro y sencillo, además de ser un reflejo del tema o materia a
evaluar. De acuerdo con ello, los investigadores realizaron una búsqueda bibliográfica para diseñar el instrumento basado en
teorías. Luego del proceso de encuestado, los datos fueron sometidos a un análisis estadístico que incluyó primero un análisis
factorial exploratorio y luego un análisis factorial confirmatorio. Además, se evaluó la consistencia interna de los factores
identificados, obteniéndose como resultado final un cuestionario de aprendizaje con cinco dimensiones y 30 preguntas en escala
ordinal, con una confiabilidad Alfa de Cronbach que oscila entre 0.601 y 0.793 para sus dimensiones.
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Muñoz y Malco Barrios Aquise.
En cuanto a la comprensión del aprendizaje significativo, Ausubel (1980, citado por Roa, 2021) define este concepto
como la relación entre los aprendizajes y experiencias previas y los nuevos conocimientos adquiridos. Según La Torre (2017,
citado por Baque, 2021), el aprendizaje significativo ocurre cuando los estudiantes logran relacionar sus conocimientos previos
con los nuevos, haciendo que el aprendizaje adquiera sentido y relevancia. En consecuencia, el estudiante puede aplicar estos
conocimientos en contextos o situaciones de la vida diaria.
Por su parte, Miró y Alsina (2024) señalan que el aprendizaje significativo se caracteriza por proporcionar un
entendimiento profundo del significado y la utilidad de lo que se está aprendiendo. Este tipo de aprendizaje se distingue por
perdurar en el tiempo y ser más fácil de recordar en comparación con enfoques tradicionales basados en la memorización.
Según Ramírez et al. (2023), el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante construye conceptos y relaciones
a partir de sus conocimientos previos y la nueva información recibida, lo que implica un proceso de aprendizaje activo.
Es un proceso de asimilación y adaptación de los aprendizajes, que integra nociones preconcebidas con nuevos
conocimientos, resultando en un aprendizaje profundo (Rivas, 2024). De acuerdo con Moreira et al. (2021), para que se dé el
aprendizaje significativo, deben cumplirse dos condiciones:
La primera se refiere a la relevancia de los recursos empleados en el aprendizaje, como libros o aplicaciones. Estos
recursos deben adaptarse a la estructura cognitiva individual de los estudiantes, considerando sus habilidades, conocimientos
previos y formas de pensar. Esto implica diseñar recursos accesibles y comprensibles, ajustados a las necesidades y estilos de
aprendizaje específicos.
La segunda condición es que el estudiante exprese interés por aprender, lo cual se reflejará en su motivación y
compromiso con el proceso de aprendizaje. Cuando un estudiante muestra interés en un tema o curso, está más predispuesto a
aprender, lo que facilita el proceso de aprendizaje.
Para diseñar el cuestionario de aprendizaje significativo, se realizó una búsqueda bibliográfica sobre las teorías que
respaldan el constructo y las dimensiones, las cuales se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 1
Definiciones
ID
Autor y año
Definiciones
1
Johannsen et al.,
2012 (citado por
Cadorin et al.,
2014)
Es un proceso activo en el cual los estudiantes interpretan el nuevo conocimiento adquirido en
relación con su conocimiento previo, fomentando así una comprensión más profunda y
significativa.
2
Baque (2021)
Es una estrategia de aprendizaje que busca promover el desarrollo de conocimientos relevantes y
aplicables, en lugar de la simple memorización de información descontextualizada. Este tipo de
aprendizaje se esfuerza por establecer vínculos entre los nuevos conceptos y los conocimientos
previos del estudiante, de modo que el proceso de aprendizaje tenga sentido y pueda ser utilizado
en diversos contextos.
3
Zamora et al.
(2023)
Es un enfoque pedagógico que busca que los estudiantes desarrollen una comprensión profunda y
crítica de los conceptos, de modo que puedan aplicar sus habilidades cognitivas y socioemocionales
en situaciones reales.
Tabla 2
Fases del aprendizaje significativo
ID
Autor y año
Fases
1
Espinoza et al.
(2021)
Fase inicial: Percepción de información aislada
Fase intermedia: Transferencia del aprendizaje a otros contextos
Fase terminal: Fusión e integración de lo aprendido
Tabla 3
Matriz de extracción de datos
ID
Autor y año
Dimensiones
Modelo teórico
1
Castañeda et al.
(2023)
Saberes previos
Asimilación
Adquisición de conocimientos
Teoría de
Ausubel
2
(Blanco et al., 2021)
Motivación
Comprensión
Funcionalidad
Teoría de
Ausubel
4
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medir el aprendizaje significativo de la botánica en estudiantes. Julio Cesar Matos Lizana, Nancy Ñañez
Javier, Roxana Milagros Flores Cisneros, Jacqueline Milagros Tocre Fracchia, Teobaldo Carlos Sevilla
Muñoz y Malco Barrios Aquise.
Relación con la vida real
Participación activa
3
Puicaño (2024)
Aprendizaje de representaciones
Aprendizaje de conceptos
Aprendizaje de proposiciones
Teoría de
Ausubel
4
Maraza y Zevallos
(2022)
Conocimientos previos
Jerarquización
Idea central
Esquema
Teoría de
Ausubel
METODOLOGÍA
Esta investigación se caracteriza por ser instrumental, ya que su propósito es diseñar y evaluar las propiedades
psicométricas de una escala mediante un análisis psicométrico. En este caso, se evaluarán las propiedades psicométricas de la
variable "aprendizaje significativo" (Gómez et al., 2020).
La población de estudio estará compuesta por 1350 estudiantes de un instituto superior técnico. Una población es una
agrupación finita de elementos, que pueden ser objetos, personas, entidades, etcétera, seleccionados debido a la necesidad de
obtener información sobre sus características (Fulgencio, 2020).La muestra estará formada por 430 estudiantes de un instituto
superior técnico. Se define como muestra la parte de la población seleccionada empleando algún método para extraer
información sobre ella (Fulgencio, 2020).
El muestreo que se aplicará será de tipo probabilístico aleatorio, ya que se enviará mediante WhatsApp el enlace con
la encuesta a los participantes. Los participantes elegidos provienen de un sorteo de la lista de estudiantes matriculados.
En relación con las técnicas, estas se definen como la forma de obtener información. Uno de los métodos más aplicados es el
uso de encuestas, definidas como la técnica para recolectar datos de los participantes de la investigación (Huaire et al., 2022).
Por otro lado, el instrumento hace referencia a las herramientas o mecanismos necesarios para obtener la información.
Dependiendo de la técnica elegida, corresponde un tipo de instrumento. En el caso de las encuestas, los cuestionarios son los
instrumentos apropiados para facilitar la recolección de información mediante un conjunto de preguntas o ítems (Polgar y
Thomas, 2021).
Para determinar la validez de contenido de los instrumentos, uno de los métodos es la validación mediante juicio de
expertos, quienes evalúan cada ítem verificando si cumple con la pertinencia, la relevancia y la claridad de los elementos de
los cuestionarios.
Por otro lado, para algunos autores, se elige o invita a tres expertos en los temas de investigación y en metodologías.
Estos expertos deben tener la suficiente experiencia y contar con reconocimientos académicos para garantizar que las
validaciones sean adecuadas. Para otros, la cantidad debe ser mayor a siete, hasta 25 expertos. Algunos investigadores,
considerando los objetivos del estudio, afirman también que el número de expertos debe oscilar entre 7 y 30 (Urrutia et al.,
2014). Para el presente caso, la validación será efectuada por 12 expertos.
La V de Aiken es un coeficiente que permite cuantificar la validación de contenido efectuada por los expertos. Las
valoraciones obtenidas pueden ser analizadas mediante el estadístico V de Aiken, que proporciona un valor entre 0 y 1,
indicando el grado relativo de validez de contenido. Se requiere un valor mayor a 0.7 (Caycho, 2018).
Con el fin de establecer la fiabilidad de los instrumentos, se realiza una prueba piloto a una muestra pequeña con características
similares a las de la población de estudio. Una vez realizada la encuesta, los datos recopilados se analizan empleando software
como SPSS v.26 u otros similares. El índice Alfa de Cronbach mide el grado de confiabilidad, siendo necesario obtener un
valor mayor a 0.80 para garantizar que los instrumentos sean confiables.
La validez de constructo es un tipo de validez utilizada para evaluar hasta qué punto un instrumento de medición mide
un constructo teórico. Es decir, indica si un instrumento mide lo que se supone que debe medir. Se realiza la validación de
constructo utilizando dos enfoques principales: Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) y Análisis Factorial Exploratorio
(AFE).
El Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) es un método estadístico utilizado para probar la validez de constructo de
un cuestionario o escala. En el AFC, se plantea un modelo teórico que describe las relaciones entre las variables del cuestionario,
y se aplica un modelo de regresión múltiple para evaluar en qué medida el modelo teórico se ajusta a los datos. Si el modelo
teórico se ajusta bien a los datos, puede concluirse que el cuestionario está midiendo efectivamente el constructo que se supone
que mide.
Por otro lado, el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) constituye un método estadístico empleado para explorar la
estructura subyacente de un conjunto de variables. En el AFE, se examinan las relaciones entre las variables y se identifican
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medir el aprendizaje significativo de la botánica en estudiantes. Julio Cesar Matos Lizana, Nancy Ñañez
Javier, Roxana Milagros Flores Cisneros, Jacqueline Milagros Tocre Fracchia, Teobaldo Carlos Sevilla
Muñoz y Malco Barrios Aquise.
patrones o factores subyacentes que explican la variación en los datos. Si las variables del cuestionario se agrupan en patrones
coherentes y se pueden identificar factores subyacentes que explican estas agrupaciones, esto indica que el cuestionario tiene
validez de constructo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tabla 4
Validez V de Aiken
ítems
Criterios
Media
DE
V Aiken
1
C1
3.83
0.39
0.94
C2
3.92
0.29
0.97
C3
3.83
0.39
0.94
C4
3.83
0.39
0.94
2
C1
3.67
0.49
0.89
C2
3.83
0.39
0.94
C3
3.92
0.29
0.97
C4
3.92
0.29
0.97
3
C1
4.00
0.00
1.00
C2
3.75
0.45
0.92
C3
3.92
0.29
0.97
C4
3.92
0.29
0.97
4
C1
4.00
0.00
1.00
C2
3.83
0.39
0.94
C3
3.92
0.29
0.97
C4
4.00
0.00
1.00
5
C1
3.92
0.29
0.97
C2
3.92
0.29
0.97
C3
4.08
1.00
1.03
C4
4.00
0.00
1.00
6
C1
3.92
0.29
0.97
C2
3.83
0.39
0.94
C3
4.00
0.00
1.00
C4
3.92
0.29
0.97
7
C1
3.92
0.29
0.97
C2
4.00
0.00
1.00
C3
4.00
0.00
1.00
C4
4.00
0.00
1.00
8
C1
3.83
0.39
0.94
C2
3.92
0.29
0.97
C3
4.00
0.00
1.00
C4
4.00
0.00
1.00
9
C1
3.92
0.29
0.97
C2
3.92
0.29
0.97
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C3
4.00
0.00
1.00
C4
3.92
0.29
0.97
10
C1
3.83
0.39
0.94
C2
4.00
0.00
1.00
C3
4.00
0.00
1.00
C4
4.00
0.00
1.00
11
C1
3.92
0.29
0.97
C2
4.00
0.00
1.00
C3
3.92
0.29
0.97
C4
4.00
0.00
1.00
12
C1
4.00
0.00
1.00
C2
3.92
0.29
0.97
C3
4.00
0.00
1.00
C4
3.92
0.29
0.97
13
C1
4.00
0.00
1.00
C2
4.00
0.00
1.00
C3
3.83
0.39
0.94
C4
4.00
0.00
1.00
14
C1
4.00
0.00
1.00
C2
4.00
0.00
1.00
C3
3.83
0.39
0.94
C4
4.00
0.00
1.00
15
C1
4.00
0.00
1.00
C2
4.00
0.00
1.00
C3
3.83
0.39
0.94
C4
4.00
0.00
1.00
16
C1
3.92
0.29
0.97
C2
4.00
0.00
1.00
C3
3.92
0.29
0.97
C4
4.00
0.00
1.00
17
C1
4.00
0.00
1.00
C2
3.92
0.29
0.97
C3
3.92
0.29
0.97
C4
4.00
0.00
1.00
18
C1
3.92
0.29
0.97
C2
4.00
0.00
1.00
C3
3.92
0.29
0.97
C4
4.00
0.00
1.00
19
C1
3.83
0.39
0.94
C2
4.00
0.00
1.00
C3
3.92
0.29
0.97
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C4
4.00
0.00
1.00
20
C1
3.92
0.29
0.97
C2
4.00
0.00
1.00
C3
4.00
0.00
1.00
C4
3.92
0.29
0.97
21
C1
4.00
0.00
1.00
C2
3.92
0.29
0.97
C3
4.00
0.00
1.00
C4
3.83
0.39
0.94
22
C1
3.83
0.39
0.94
C2
4.00
0.00
1.00
C3
3.92
0.29
0.97
C4
4.00
0.00
1.00
23
C1
4.00
0.00
1.00
C2
3.92
0.29
0.97
C3
3.83
0.39
0.94
C4
3.92
0.29
0.97
24
C1
4.00
0.00
1.00
C2
3.83
0.39
0.94
C3
3.83
0.39
0.94
C4
4.00
0.00
1.00
25
C1
3.83
0.39
0.94
C2
4.00
0.00
1.00
C3
4.00
0.00
1.00
C4
3.83
0.39
0.94
Promedio
0.98
Nota: C1. Suficiencia; C2 Claridad, C3 Coherencia, C4 Relevancia
De acuerdo con el análisis V de Aiken, se pudo verificar que la validez es un valor igual a 0.98, superior a 0.70, por
lo que se evidencia que los items están adecuadamente válidos.
Tabla 5
Confiabilidad global del instrumento
Media si el elemento se
ha suprimido
Varianza si el elemento
se ha suprimido
Correlación total de
elementos corregida
Alfa de Cronbach si el
elemento se ha
suprimido
P1
94,50
248,087
,608
,940
P2
94,70
246,654
,684
,939
P3
94,76
246,815
,586
,941
P4
94,67
248,006
,606
,940
P5
94,63
249,743
,596
,940
P6
94,75
251,130
,591
,940
P7
94,66
248,275
,609
,940
P8
94,79
250,553
,600
,940
P9
94,93
245,277
,696
,939
P10
94,63
246,880
,665
,939
P11
95,02
247,421
,608
,940
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Javier, Roxana Milagros Flores Cisneros, Jacqueline Milagros Tocre Fracchia, Teobaldo Carlos Sevilla
Muñoz y Malco Barrios Aquise.
P12
94,55
251,600
,563
,941
P13
94,70
248,422
,671
,939
P14
94,86
244,678
,751
,938
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94,87
244,968
,686
,939
P16
94,94
244,929
,745
,938
P17
94,81
242,301
,788
,938
P18
94,52
253,915
,492
,942
P19
94,61
247,907
,597
,940
P20
94,65
251,225
,558
,941
P21
94,16
257,153
,475
,942
P22
94,13
254,494
,463
,942
P23
94,41
252,895
,537
,941
P24
94,14
251,294
,552
,941
P25
94,31
252,345
,506
,941
Confiabilidad
.942
De acuerdo con la información de la tabla, se observa que la confiabilidad global del instrumento es de 0.942, que
indica una alta confiabilidad del instrumento.
Tabla 6
Estadísticas de confiabilidad por dimensiones
Dimensión
N de elementos
Alfa de Cronbach
Saberes previos
08
0.912
Asimilación
10
0.917
Adquisición
07
0.873
Los resultados de confiabilidad muestran una excelente consistencia interna en las tres dimensiones evaluadas:
"Saberes previos" (α=0.912), "Asimilación" (α=0.917) y "Adquisición" (α=0.873), lo cual indica que los ítems que conforman
cada dimensión están midiendo de manera coherente y fiable los constructos que pretenden medir, siendo especialmente altos
los coeficientes alfa de Cronbach en las dimensiones de "Saberes previos" y "Asimilación", lo que sugiere una alta fiabilidad
y estabilidad de estas escalas.
Tabla 7
Evaluación de la Medida Kaiser-Meyer-Olkin y Prueba esfericidad de Bartlett
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo
,933
Prueba de esfericidad de Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado
7076,701
gl
300
Sig.
,000
Los hallazgos muestran que la Medida Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de adecuación de muestreo es excelente (0.933),
indicando un alto grado de correlación entre las variables y la idoneidad de los datos para realizar un análisis factorial, mientras
que la Prueba de esfericidad de Bartlett es estadísticamente significativa (p<0.001), lo cual corrobora que existen correlaciones
significativas entre las variables y respalda la adecuación de los datos para llevar a cabo dicho análisis.
Tabla 8
Varianza total explicada
Componente
Autovalores iniciales
Sumas de cargas al cuadrado de la
extracción
Sumas de cargas al cuadrado de
la rotación
Total
% de
varianza
%
acumulado
Total
% de
varianza
%
acumulado
Total
% de
varianza
%
acumulado
1
10,621
42,485
42,485
10,621
42,485
42,485
5,640
22,561
22,561
2
2,906
11,622
54,107
2,906
11,622
54,107
5,464
21,855
44,415
3
1,783
7,134
61,241
1,783
7,134
61,241
4,206
16,825
61,241
El análisis de la varianza total explicada de la escala revela que se extraen 3 componentes principales que explican en
conjunto el 61,241% de la varianza total. El primer componente explica el 42,485% de la varianza, el segundo el 11,622% y el
tercero el 7,134%. Tras la rotación, el primer componente explica el 22,561% de la varianza, el segundo el 21,855% y el tercero
el 16,825%. Estos resultados indican que la escala logra capturar de manera satisfactoria la mayor parte de la variabilidad
presente en los datos originales a través de estos 3 componentes principales.
9
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www.revistainvecom.org Vol. 5, # 3, 2025. Licencia CC BY. Diseño y validación de un cuestionario para
medir el aprendizaje significativo de la botánica en estudiantes. Julio Cesar Matos Lizana, Nancy Ñañez
Javier, Roxana Milagros Flores Cisneros, Jacqueline Milagros Tocre Fracchia, Teobaldo Carlos Sevilla
Muñoz y Malco Barrios Aquise.
Tabla 9
Distribución de los ítems por rotación de factores
ítems
Componente
1
2
3
P1
,751
P2
,801
P3
,766
P4
,704
P5
,663
P6
,711
P7
,761
P8
,778
P9
,687
P10
,769
P11
,516
P12
,687
P13
,779
P14
,722
P15
,566
P16
,659
P17
,641
P18
,508
P19
,656
P20
,592
,532
P21
,607
P22
,737
P23
,624
P24
,859
P25
,812
Después de la rotación de los factores, la estructura de la escala se compone de 3 componentes bien definidos. El
primer componente está conformado por 8 ítems relacionados con "Saberes previos", el segundo componente agrupa 9 ítems
vinculados a "Asimilación", y el tercer componente reúne 8 ítems asociados a "Adquisición". Todos los ítems presentan cargas
factoriales altas en sus respectivos componentes, lo que indica una estructura interna sólida y coherente del instrumento de
evaluación. Esta estructura subyacente de 3 factores explica en conjunto el 61,241% de la varianza total.
Subsecuentemente, se encuentra el cuestionario de aprendizaje significativo de la botánica, autor: JCML
Instrucciones:
A continuación, encontrarás una lista de preguntas sobre el aprendizaje significativo a la botánica, señala tu respuesta
marcando con una X uno de los casilleros que se ubica en la columna derecha, utilizando los siguientes criterios:
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
N
CN
AV
CS
S
N.º
Indicador
Items
Valores finales
DIMENSIÓN: SABERES PREVIOS
N
CN
AV
CS
S
01
Conocimientos
previos
Poseo conocimientos previos relevantes para el curso de
botánica.
02
Experiencias
previas
Mis experiencias previas en el campo de la botánica me
permiten relacionar los nuevos conceptos con situaciones
reales.
03
Utilizo mis experiencias previas en botánica para
construir significado en mi aprendizaje.
04
Siento un alto nivel de interés en el estudio de la botánica.
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Muñoz y Malco Barrios Aquise.
05
Interés en la
botánica
Estoy motivado/a para aprender sobre los temas
relacionados con la botánica.
06
Reflexión y
metacognición
Reflexiono sobre mis conocimientos previos en botánica
antes de abordar nuevos contenidos.
07
Soy consciente de cómo mis saberes previos influyen en
mi proceso de aprendizaje en el curso de botánica.
08
Interacciones con
el entorno natural
Empleo mi conocimiento previo producto de mi
interacción con el entorno natural para comprender los
nuevos aprendizajes.
N.º
Indicador
Items
Valores finales
DIMENSIÓN: ASIMILACIÓN
N
CN
AV
CS
S
09
Comprensión de
conceptos
Entiendo los conceptos clave presentados en el curso de
botánica.
10
Puedo explicar los conceptos de botánica en mis propias
palabras.
11
Incorporación de
conocimientos
Puedo comprender los conceptos de botánica
relacionando con situaciones prácticas.
12
Soy capaz de incorporar los conocimientos de botánica en
diferentes contextos.
13
Integración de
saberes
Puedo integrar los nuevos conocimientos de botánica con
mis saberes previos.
14
El curso de botánica ha ampliado mi perspectiva sobre la
importancia de la botánica en diversos contextos.
15
Interés y
motivación
El curso de botánica ha fortalecido mi interés por la
materia.
16
Me siento motivado/a para profundizar en los temas de
botánica presentados en el curso.
17
Valoración y
utilidad
Considero que el curso de botánica ha sido útil para mi
formación académica.
18
Puedo identificar las aplicaciones prácticas de los
conocimientos de botánica en mi campo de estudio.
N.º
Indicador
Items
Valores finales
DIMENSIÓN: ADQUISICIÓN
N
CN
AV
CS
S
19
Capacidad para
interpretar
Puedo interpretar los conceptos clave presentados en el
curso de botánica
20
Puedo explicar los conceptos de la botánica de manera
sencilla y clara.
21
Aplicación de
conocimientos
Puedo relacionar los conceptos de botánica con
situaciones prácticas.
22
Soy capaz de aplicar los conocimientos de botánica
adquiridos en diferentes contextos.
23
Retención y
memoria
Recuerdo los conceptos y detalles importantes aprendidos
en el curso de botánica.
24
Puedo recordar y recuperar la información de botánica de
forma precisa y completa.
25
Satisfacción con el
aprendizaje
Estoy satisfecho/a con mi nivel de aprendizaje en el curso
de botánica.
11
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CONCLUSIONES
Los hallazgos del presente estudio proporcionan evidencia sólida sobre la estructura interna de la escala evaluada. El
análisis factorial reveló una estructura subyacente de tres componentes principales que en conjunto explican el 61.24% de la
varianza total. Este resultado indica que la escala logra capturar de manera satisfactoria las principales dimensiones del
constructo de interés.
El primer componente agrupa ocho ítems relacionados con "Saberes previos", lo que sugiere que esta dimensión recoge
aspectos vinculados a los conocimientos, creencias y experiencias previas que los encuestados traen consigo al momento de
realizar la evaluación. Esta dimensión parece ser crucial para comprender el proceso de aprendizaje y adquisición de nuevos
conocimientos.
El segundo componente reúne nueve ítems asociados a "Asimilación", reflejando aquellos procesos mediante los
cuales los individuos incorporan y adaptan los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas existentes. Esta dimensión
resulta fundamental para entender cómo los sujetos logran integrar la información novedosa a sus marcos de referencia previos.
Por otro lado, el tercer componente agrupa ocho ítems vinculados a "Adquisición", evidenciando aquellos aspectos
relacionados con la incorporación y apropiación de los nuevos conocimientos y habilidades. Esta dimensión parece ser central
para evaluar el logro efectivo de los objetivos de aprendizaje planteados.
La estructura factorial obtenida está respaldada por los excelentes índices de adecuación muestral (KMO=0.933) y la
significatividad estadística de la prueba de esfericidad de Bartlett (p<0.001). Estos resultados indican que los datos presentan
un alto grado de correlación entre las variables y son apropiados para llevar a cabo un análisis factorial.
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