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REVISTA INVECOM “Estudios transdisciplinarios en comunicación y sociedad” / ISSN 2739-0063 /
www.revistainvecom.org Vol. 5, # 3, 2025. Licencia CC BY. Estrategias de lectura en estudiantes del nivel
primaria. Sharon Stefani Arias Quispe, Graciela Martina Monroy-Correa, Jimy Adolfo Huaman Cordero y
Joseph Omar Ventura Dávila.
Estrategias de lectura en estudiantes del nivel
primaria
Reading strategies for primary school students
Sharon Stefani Arias Quispe
https://orcid.org/0009-0002-4176-6240
2020006521@unfv.edu.pe
Universidad Nacional Federico Villareal. Lima – Perú.
Graciela Martina Monroy-Correa
https://orcid.org/0000-0002-7908-0968
gmonroy@unfv.edu.pe
Universidad Nacional Federico Villareal. Lima – Perú.
Jimy Adolfo Huaman Cordero
https://orcid.org/0009-0005-5333-7453
2020006468@unfv.edu.pe
Universidad Nacional Federico Villareal. Lima – Perú.
Joseph Omar Ventura Dávila
https://orcid.org/0009-0009-7175-2764
2021014107@unfv.edu.pe
Universidad Nacional Federico Villareal. Lima – Perú.
RESUMEN
El nivel de la comprensión lectora en los estudiantes de educación primaria ha disminuido a raíz de la pandemia, principalmente
en los países en desarrollo de América Latina, donde el aprendizaje de los estudiantes ha retrocedido dos años. El objetivo de
esta investigación fue determinar los efectos del programa "Lectura por Placer" sobre la comprensión de textos en estudiantes
de cuarto grado de primaria. El diseño es cuasi-experimental, intersujeto, pretest y postest de grupos intactos, experimental (n
= 17) y control (n = 18). Se aplicó el Test de Comprensión Lectora ACL-4 y el cuestionario Perfil de Motivación para Leer.
Los resultados muestran un incremento significativo en la competencia lectora, del nivel Inicio al nivel Proceso, pero muy leve
del nivel Proceso al nivel Logro. Esto evidencia la necesidad de reevaluar los planes curriculares y los programas de Plan
Lector, así como de incrementar el uso de textos expositivos y argumentativos, y el empleo de herramientas y recursos digitales
para desarrollar en los estudiantes la imaginación, el pensamiento crítico y reflexivo, e incrementar el nivel de comprensión de
textos.
Palabras claves: hábito de lectura, enseñanza de la lectura, estrategias de comunicación.
Recibido: 26-09-24 - Aceptado: 18-12-24
ABSTRACT
The level of reading comprehension in primary school students has declined as a result of the pandemic, mainly in developing
countries in Latin America, where student learning has been set back two years. The objective of this research was to determine
the effects of the “Reading for Pleasure” program on text comprehension in fourth grade elementary school students. The
design is quasi-experimental, intersubject, pretest and posttest of intact, experimental (n = 17) and control (n = 18) groups. The
ACL-4 Reading Comprehension Test and the Reading Motivation Profile questionnaire were administered. The results show a
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significant increase in reading proficiency, from the Beginning level to the Process level, but very slight from the Process level
to the Achievement level. This shows the need to reevaluate the curricular plans and the Reading Plan programs, as well as to
increase the use of expository and argumentative texts, and the use of digital tools and resources to develop students'
imagination, critical and reflective thinking, and to increase the level of text comprehension.
Keywords: reading habit, reading instruction, communication strategies.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, solo una tercera parte de los niños menores de 11 años en todo el mundo pueden leer y comprender
una historia corta y sencilla, mientras que otros estudiantes no comprenden lo que leen. En naciones con economías de ingresos
bajos y medianos, es poco común encontrar evaluaciones directas del progreso educativo. Entre las problemáticas más comunes
están: la falta de recursos didácticos, planes de estudio poco actualizados que no motivan el aprendizaje de los estudiantes,
docentes mal remunerados e infraestructura inadecuada (UNICEF, 2022).
Durante la pandemia, en Colombia, se registró una disminución en el rendimiento académico de los estudiantes que
se estima en aproximadamente un cuarto de un año escolar. Por otro lado, en Sudáfrica, los alumnos de segundo y cuarto grado
experimentaron una notable disminución en las habilidades de lectura, pasando del 81% al 57% durante el año 2020 (UNESCO,
2021). Según el Banco Mundial, uno de cada dos niños de primaria provenientes de países subdesarrollados o en vías de
desarrollo tiene bajas habilidades de comprensión de textos. Es decir, son incapaces de leer y comprender un texto, destacándose
únicamente en la comprensión literal (World Bank, 2019).
La falta de comprensión lectora en los niños ha ido en declive en los últimos años, incrementándose a pasos
agigantados durante la pandemia y la postpandemia. La carencia de hábitos lectores repercute no solo en la comprensión de
textos, sino también en el aprendizaje de los estudiantes. Además, la comprensión lectora no depende solo de cuánto puedas
comprender el texto; también es importante desarrollar la habilidad para identificar información implícita y explícita (Moreno,
2019). En el proceso lector intervienen la morfología y la sintaxis, además de otros elementos como lo visual, háptico y la
memoria, los cuales facilitan la interpretación, recuperación y valoración de la información por parte del lector. Por ello, es
importante que los docentes de primaria hagan uso de un abanico adecuado de estrategias y actividades que enganchen a los
niños hacia la lectura por placer (Cárdenas et al., 2014).
La Oficina de Medición de la Calidad de Aprendizajes (UMC) realizó una encuesta a los docentes de primaria,
encontrando que los textos más empleados por los maestros son los descriptivos y narrativos (64%), seguidos de los textos
expositivos (20%) y argumentativos (16%). Estos resultados corresponden mayormente a las escuelas rurales y públicas del
país (Ministerio de Educación, 2024b). En esa misma línea, el 22 % de los docentes que participaron en la encuesta nacional
en el año 2023 señalaron que, si los estudiantes tienen problemas para comprender un texto, ellos con frecuencia emplean
prácticas de repetición.
Estas malas praxis, no alineadas con el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB), repercuten de forma negativa
en el desarrollo de la comprensión de textos. Esto se refleja en el ranking PISA (2022), donde el Perú ocupó el puesto 55 en la
competencia de lectura, por debajo de países como Colombia, Brasil, Chile, Uruguay, Costa Rica y México (MINEDU, 2024a).
Estos resultados evidencian un mayor retroceso en el desempeño de los estudiantes de primaria (entre segundo y sexto grado),
lo cual incrementa las brechas y desigualdades, con tendencias desfavorables para las poblaciones más vulnerables, quienes
tendrán mayores dificultades para concretar aprendizajes significativos y duraderos (UNESCO, 2024). Según la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD), el Perú mantenía un crecimiento sostenible de la competencia lectora
desde el año 2009 al 2022, con una tendencia promedio de 9.6. Sin embargo, esta decreció durante la pandemia por la COVID-
19. La competencia lectora en el año 2023 se ubicó en el nivel "En proceso" (479), similar al año 2022 (478), por debajo de la
evaluación del año 2019 (489) (MINEDU, 2024).
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Figura 1
Crecimiento de la comprensión lectora.
Nota: tomado de MINEDU (2024ª)
Según la evaluación PISA (2022), la competencia lectora de los estudiantes peruanos (nivel primaria) se ubica en el
Nivel 2 (entre 407 y menor a 480 puntos), siendo el estudiante capaz de identificar la idea principal del texto (de corta a mediana
extensión), comprender, construir y realizar inferencias de una parte específica del texto, estos resultados, están muy lejos del
Nivel 6 (mayor o igual que 698) (OECD, 2023).
Figura 2
Nivel de la competencia lectora 2023
Nota: tomado de MINEDU (2023)
La comprensión lectora de los estudiantes del nivel primaria que provienen de escuelas privadas y urbanas es
ligeramente superior en relación con los alumnos que provienen de instituciones educativas públicas y rurales, quienes se
ubican en el nivel inicio o en proceso, bastante lejos del nivel satisfactorio, así mismo se aprecia que a mayor nivel
socioeconómico mayor rendimiento académico (MINEDU, 2024).
Figura 3
Nivel socioeconómico y su relación con la competencia lectora
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Joseph Omar Ventura Dávila.
Nota: tomado de MINEDU (2023)
El Ministerio de Educación a través de Currículo Nacional que entró en vigencia en el año 2016 establece el nivel de
logro de las competencias en escala cualitativa, MINEDU (2016), la cual, desde el enfoque de la evaluación formativa brinda
a los padres de familia conclusiones descriptivas sobre el progreso de los estudiantes. En el nivel primaria, la escala de
valoración de los aprendizajes es: Inicio = C, Proceso = B, Logro= A y Logro destacado=AD, (MINEDU, 2020b). Para efectos
de esta investigación, se realizó la conversión a escala cuantitativa el nivel de logro de las competencias.
Tabla 1
Escala de evaluación - nivel primaria
Escala Cualitativa
Escala Cuantitativa (Vigesimal)
AD
18 a 20
A
15 a 17
B
11 a 14
C
>10
La literatura actual se ha centrado principalmente en las habilidades de alfabetización emergentes y en el
comportamiento de los niños pequeños cuando se aproximan a la lectura y escritura, más que en la comprensión lectora o en
los procesos de mejora relacionados con la interrelación del lenguaje (ver, escuchar, hablar, leer y escribir). Estudios recientes
reportan la influencia y relaciones entre las actividades mentales complejas, la comprensión lectora y el rendimiento académico
asociados a la lectura. Sin embargo, existe una falta de convergencia en cuanto al impacto del entrenamiento cognitivo en el
desarrollo ejecutivo de los niños y su transferencia al rendimiento académico en la lectura y comprensión de textos escritos.
La metodología de gamificación empleada para mejorar las habilidades ejecutivas de los estudiantes de primaria arrojó
resultados positivos en la mejora de la comprensión lectora y el desempeño académico (Reina et al., 2023). En esa misma línea,
Cubillas y Pardo (2023) implementaron un programa de estimulación cognitiva a fin de mejorar el nivel de comprensión lectora
en los estudiantes. Los resultados demostraron un incremento considerable en las calificaciones de comprensión lectora después
del programa de intervención. La implementación de un nuevo enfoque basado en evidencia y materiales de lectura de alta
calidad aplicados con regularidad mejoró el nivel de lectura de los estudiantes de primer grado (Rodríguez, 2022). De igual
manera, las estrategias didácticas y el empleo de diversos tipos de textos a través de la mediación docente y la selección
adecuada de audiolibros incrementaron la motivación hacia la lectura (Pérez y Cola, 2022; Santos et al., 2024).
Con base en la problemática descrita, se plantea como objetivo determinar el efecto que produce la aplicación de un programa
de intervención sobre la comprensión de textos en estudiantes de cuarto grado de primaria en una institución educativa pública
rural del distrito de Chicla - Lima.
METODOLOGÍA
El estudio responde a un enfoque cuantitativo, de tipo aplicado, orientado a la solución de problemas prácticos del
ámbito educativo (Bisquerra, 2009). El diseño es cuasi-experimental, en el que los grupos están formados de forma natural;
por lo tanto, no se realizó asignación aleatoria ni emparejamiento de los grupos (Hernández et al., 2014). El estudio pretende
determinar los efectos del programa Lectura por Placer sobre la comprensión de textos en estudiantes del cuarto grado de
primaria. El diseño de grupos es inter sujeto con pretest y postest de los grupos intactos: uno experimental (n=17) y el otro
control (n=18). Para verificar la equivalencia inicial de ambos grupos, se administró una prueba; posteriormente, el grupo
control no recibió ningún tratamiento y el grupo experimental recibió el tratamiento experimental.
La técnica empleada fue la encuesta. Para la medición (pretest y postest) de la variable "comprensión de textos", se
empleó la prueba de rendimiento de Comprensión Lectora ACL-4. El instrumento consta de 28 preguntas: nueve de
comprensión literal, cuatro de comprensión de organización, 12 de comprensión inferencial y tres de comprensión crítica; estas
últimas no fueron consideradas en la investigación. Adicionalmente, se aplicó el test Perfil de Motivación para Leer (Navarro
et al., 2018), que está compuesto por dos dimensiones: Autoconcepto lector y Valoración de la lectura. Los resultados se
categorizaron en las siguientes categorías: Muy buen lector, Buen lector, Lector medio y Mal lector.
La población estuvo conformada por los estudiantes de cuarto grado de primaria (n=35). Los grupos estaban formados
de forma natural: el grupo control (n=18) y el grupo experimental (n=17). En cuanto a los criterios de inclusión, se incluyó a
todos los estudiantes con matrícula vigente y que asistían con normalidad a clases. No se incluyeron los alumnos que tenían
permiso por enfermedad y que no asistían con regularidad a clases.
El programa Hábito Lector estuvo compuesto por 12 talleres que se realizaron una vez por semana, sin alterar el
normal desarrollo de las clases. Las sesiones estaban alineadas a la competencia "Lee diversos tipos de textos escritos en su
lengua materna", establecida en el Currículo Nacional (MINEDU, 2016). En cada una de las sesiones, se emplearon textos
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narrativos, informativos, instructivos, poéticos y descriptivos. Además, se aplicaron diversas estrategias, entre las que destacan:
la baraja de textos, perfiles semánticos, estimar-leer-responder-preguntar (ECRP), rima y ritmo del libro, entre otras, propuestas
por Cairney (2022); Golberg y Houser (2023); Anchante (2017); Raymundo (2019); Jiménez (2018). Estas estrategias
facilitaron la comprensión de los textos propuestos en cada uno de los talleres.
RESULTADOS
En la Figura 4 se observa que el 85.5% de estudiantes de cuarto grado de primaria tienen un Hábito lector medio,
seguido de 10.5% Buen lector, no encontrándose ningún estudiante en la categoría muy buen lector y mal lector.
Figura 4
Hábito lector -Autoconcepto
En la Figura 5, se aprecia que el 10.5% de estudiantes tienen una Buena valoración hacia la lectura, seguido de un
78.9% que presentan una media valoración y finalmente el 10.5% tienen una mala valoración hacía la lectura.
Figura 5
Valoración de la Lectura
Se presentan los promedios del pretest antes de la aplicación del Programa Lectura por placer, grupo control (n=18)
y experimental (n=17). Los resultados muestran que la media de ambos grupos va desde 7,72 a 9,06 respectivamente. Estos
valores muestran una tendencia relativamente uniforme en ambos grupos, respecto a los puntajes mínimos y máximos, no se
observan mayores diferencias.
B U E N A
V A L O R A C I Ó N
M E D I A
V A L O R A C I Ó N
10.5%
78.9%
B U E N A
V A L O R A C I Ó N
M E D I A
V A L O R A C I Ó N
M A L A
V A L O R A C I Ó N
10.5
78.9
10.5
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Tabla 2
Descripción de la variable antes de la aplicación del Programa Lectura por placer
Nota: G.E= grupo experimental. G.C=grupo control
Los promedios del postest después de la aplicación del Programa Lectura por placer en el grupo experimental (n=17)
y el grupo de control (n=18) muestran que la media de ambos va desde (10.88) a (8,22) respectivamente. Estos valores
muestran una tendencia ascendente en el grupo experimental en relación con el grupo control, asimismo, se observan mayores
diferencias respecto a los puntajes mínimos y máximos.
Tabla 3
Descripción de la variable después de la aplicación del Programa Lectura por placer
Para el análisis de posibles diferencias se utilizaron aproximaciones no paramétricas (debido a la no normalidad de los
datos), como las prueba de U de Mann Whitney. Los datos fueron organizados, codificados y analizados con SPSS v.27.0. El
contraste U de Mann-Whitney mostró una diferencia estadísticamente significativa en las valoraciones recibidas por los
estudiantes de los dos grupos (control y experimental), z=-2.196, 03 (bilateral). El rango promedio de las notas de los
estudiantes que participaron en el “Programa Lectura Por Placer” es (=21,88) y de los que no participaron en el programa de
(=14,33), con un tamaño de efecto medio (r = 0.37), correlación con valores de 0-1.
DISCUSIÓN
El programa de intervención "Lectura por placer" consistió en la enseñanza de habilidades relacionadas con la
comprensión de textos, construcción de inferencias, control metacognitivo (antes, durante y después del proceso de
aprendizaje), conocimiento de la estructura textual y vocabulario. Se evidencia una mejora significativa en el grupo de
intervención frente al grupo control. Estos hallazgos sugieren que la propuesta implementada en el programa mejora
significativamente la comprensión lectora de los niños de cuarto grado de primaria, evidenciándose una mejora significativa
en el nivel de comprensión de textos, al pasar del nivel inicio a proceso, y posteriormente del nivel proceso a logro. Estos
resultados coinciden con los estudios realizados por Chura Condori et al. (2022), Vásquez y Pérez (2020) y Pulido (2020), en
los que se aplicaron diversas estrategias lúdicas para elevar el nivel de comprensión lectora, logrando un incremento del 38 %.
El uso de estrategias variadas antes, durante y después de la lectura permite construir, interpretar y dar un significado al texto
a partir de los conocimientos previos de los estudiantes. Por ello, es importante la capacitación docente y el uso de materiales
adecuados que permitan el desarrollo de habilidades cognitivas y lingüísticas en los alumnos.
Los resultados demuestran que los estudiantes tienen un hábito lector promedio, lo cual encuentra sustento en la
evaluación realizada por el Ministerio de Educación (2024a), en la que se concluye que los textos descriptivos y narrativos son
los más utilizados por los docentes de las instituciones educativas rurales del país, mientras que los textos expositivos y
argumentativos son menos empleados. A ello se suma la escasa aplicación de estrategias por parte del docente, lo que limita la
creatividad, el interés y la comprensión de los textos (Bustamante y Game, 2022).
Los estudiantes que iniciaron su etapa escolar, en primer grado, paralelamente al inicio de la pandemia, tuvieron que
afrontar diversas situaciones adversas, como clases virtuales a través de un móvil y, en muy pocos casos, mediante un
M(DE)
Puntaje
Comprensión
de
textos
Mínimo
Máximo
G.E
G.C
G.E
G.C
G.E
G.C
(n=17)
(n=18)
5
3
13
13
9,06
(2.14)
7,72
(2.78)
M(DE)
Puntaje
Comprensión de
textos
Mínimo
Máximo
Experimental
Control
Experimental
Control
Experimental
Control
(n=17)
(n=18)
5
3
13
13
9,06 (2.14)
7,72
(2.78)
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ordenador. Tanto docentes como estudiantes carecían de dominio de las competencias digitales y no contaban con una
planificación adecuada de contenidos y evaluaciones acorde a esta modalidad. Sin embargo, a fin de dar continuidad al servicio
educativo durante la pandemia, el Ministerio de Educación priorizó el desarrollo de las competencias más importantes,
centrándose en el aspecto cognitivo y dejando de lado el aspecto emocional, social y físico de los estudiantes. Ello trajo como
consecuencia que los estudiantes no adquirieran las habilidades básicas de escritura, lectura, decodificación, vocabulario y
fluidez, lo que limitó la capacidad de comprensión y análisis de los textos, e impidió una formación integral y de calidad en los
estudiantes (MINEDU, 2020a).
La UNESCO reportó un descenso en las habilidades básicas de lectura, escritura y matemáticas durante la pandemia
(UNESCO, 2021). Sin embargo, cabe destacar que el bajo nivel de comprensión lectora ya era una problemática recurrente
antes de la pandemia. Por ello, desde el año 2013, a través del Ministerio de Cultura (MINCUL), se otorgaban estímulos
económicos para promover el fomento de la lectura en los estudiantes de Educación Básica (Ministerio de Cultura, 2020).
Además, se establecieron disposiciones para la implementación del Plan Lector en las Instituciones Educativas de Educación
Básica, con evaluaciones anuales destinadas a determinar el avance de la comprensión de textos en estudiantes de primaria.
La comprensión lectora es uno de los procesos lingüísticos más importantes. Por ello, para el año 2023 y con la
finalidad de incrementar el nivel de comprensión de textos en los estudiantes de primaria, se está considerando una atención
diferenciada, acorde al nivel alcanzado en relación con los aprendizajes esperados de acuerdo con su grado y edad. Estudios
recientes demuestran que la iniciación temprana hacia la lectura, voluntaria y no impositiva, favorece las habilidades y destrezas
de comprensión lectora, permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico que perdura durante toda la etapa de escolarización
(Araújo y Costa, 2023; Hernández, 2020; Romero Saldarriaga et al., 2023; Gaibor Zurita et al., 2023). El desarrollo de la
competencia lectora no solo debe abordarse en la asignatura de Comunicación, sino también de forma transversal en todas las
áreas curriculares, a través del empleo de diversos textos (contextualizados a la realidad de los estudiantes), autores, géneros,
formatos, momentos y espacios físicos o digitales, considerando también la accesibilidad de los estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE) (Ministerio de Educación, 2021).
CONCLUSIONES
Incrementar el nivel de la comprensión lectora es un proceso largo y constante que requiere de la participación de
todos los miembros de la comunidad educativa: estudiantes, docentes y padres de familia. Además, es importante considerar
otros factores como la forma de enseñar del docente, los recursos educativos, y el entorno familiar, social y económico del
estudiante. Es fundamental reevaluar los planes de estudio, emplear estrategias, técnicas, métodos y dinámicas educativas que
incluyan modalidades mixtas de enseñanza, así como el empleo de herramientas y recursos digitales. Asimismo, se debe cultivar
en los estudiantes el hábito lector y la autoestima. Es necesario reaprender y rescatar las lecciones aprendidas que nos dejó la
pandemia, como el cierre de brechas de conectividad, el equipamiento, y la concreción de competencias digitales de estudiantes
y docentes. También es importante mantener algunas actividades escolares de forma virtual a fin de estar preparados para
futuras eventualidades, así como la implementación de políticas educativas, programas de inclusión, acompañamiento y
contención emocional (UNESCO, 2024).
En cuanto a las limitaciones del estudio, cabe destacar que una de ellas fue la muestra no probabilística, debido a que
se consideraron los grupos intactos, formados de forma natural. Otro aspecto a ser considerado como una limitación fue que en
los talleres participaron tres estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), a quienes se les dio una atención más
personalizada y se elaboraron materiales acordes a sus necesidades; sin embargo, estos estudiantes no fueron considerados en
los resultados finales, lo cual significó una disminución de la muestra. Otra de las limitaciones fue geográfica: la institución
educativa se encuentra ubicada en una zona rural de Lima. En prospectiva, se debe considerar hacer un estudio longitudinal
que permita evaluar a lo largo de toda la formación primaria y secundaria cómo se desarrolla la competencia lectora de estos
estudiantes, y cuál es el impacto de las competencias no adquiridas durante la pandemia.
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